INDICE
PRESENTACIÓN …………………………………………………………………...
CAPÍTULO I
UBICACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1. Antecedentes………………………………………………………………………...
2. Significado de los conceptos de violencia y victimización…………………………
2.1. Protocolo de actuación en supuestos de acoso escolar según normativa
3. Evolución del problema desde la práctica docente………………………………….
CAPÍTULO II
LA ADOLESCENCIA
1. La adolescencia: pasado y presente…………………………………………………
2. ¿Qué es la adolescencia? definición y etapas ……………………………………...
3. Algunas perspectivas teóricas………………………………………………………
4. Cambios y transformaciones………………………………………………………..
4.1. Cambios físicos
4.1.1. Cambios somáticos
4.1.2. Aspectos psicosociales de la maduración
4.2. Cambios psicológicos
4.2.1. Desarrollo cognitivo
4.2.2. Desarrollo moral
4.2.3. Identidad, autoconcepto y autoestima
4.3. Cambios sociales
4.3.1. Relaciones familiares: padres y hermanos
4.3.2. Relaciones con los iguales
4.3.3. Relaciones entre padres e iguales
4.3.4. Relaciones con otros familiares y adultos significativos
CAPÍTULO III
VIOLENCIA Y VICTIMIZACIÓN ESCOLAR
1. Qué se entiende por violencia y por violencia escolar……………………………..
2. Teorías sobre el origen de la violencia……………………………………………..
2.1. Teorías activas o innatistas
2.2. Teorías reactivas o ambientales
3. Violencia entre compañeros y Bullying…………………………. ………………… 3.1. Incidencia del Bullying
3.2. Dónde se produce el Bullying
3.3. Características de los agresores
3.4. Características de las víctimas
3.5. Consecuencias derivadas del Bullying
4. Factores de riesgo y protección……………………………………………………
4.1. Factores individuales
4.2. Factores familiares
4.3. Factores escolares
4.4. Factores sociales
CAPÍTULO IV
MÉTODO
1. Objetivos de la Investigación...................................................................................
1.1. Principales variables del estudio
1.2. Objetivo General
1.3. Obltivos Específicos
1.4. Hipótesis de partida
2. Universo y Muestra..................................................................................................
2.1. Muestra empírica
2.2. Muestra etnográfica
3. Instrumentos……………….....................................................................................
4. Procedimiento……………………………………………………………………...
5. Estudio etnográfico…….………..............................................................................
5.1. Entrevistas en profundidad
5.2. Tratamiento de la información
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
1. Victimización y Violencia……………....................................................................
2. Comunidad: Integración y Participación..................................................................
3. Rendimiento Evaluado por el Profesor.....................................................................
4. Relaciones Causales…………….............................................................................
5. Violencia, Desinterés Escolar y Reputación……………………………………….
6. Problemas de Convivencia………………………………………………………...
7. Prevención…………………………………………………………………………
CAPÍTULO 1
UBICACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1. Antecedentes
En el sistema educativo se han producido numerosos cambios que han motivado
que en los centros de enseñanza se viva una realidad muy distinta en los últimos años.
A partir de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE),
aprobada en 1990, los dos últimos cursos de la Enseñanza General Básica, ahora
Educación Primaria, se transforman en el primer ciclo de la Educación Secundaria
Obligatoria, de tal forma que los alumnos de los colegios se integran directamente en
los institutos.
Esta ley también modifica como aspecto muy destacado la edad de
escolarización obligatoria de forma que de los 14 años se amplía a los 16. Las leyes
posteriores de educación, la Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza (LOCE) de 2002
y la Ley Orgánica de Educación (LOE), de 2006 no modifican en este sentido a la
anterior. Por tanto, los alumnos ingresan en los institutos a la edad de 11-12 años a
diferencia de lo que ocurría anteriormente cuando lo hacían con 13-14, y permanecen
hasta los 16 de forma obligatoria aun en el caso de no demostrar demasiado interés por
sus estudios.
Otro aspecto modificado por estas leyes es el relativo a la promoción de curso de
los alumnos. La primera ley de las citadas, la LOGSE, establecía la promoción de los
alumnos en función de la consecución de los objetivos de la etapa que estaban
secuenciados para los dos ciclos que la conformaban. Para primer ciclo y para cada uno
de los dos cursos de segundo ciclo, es decir tercero y cuarto; en consecuencia el primer
curso de la ESO no se podía repetir, y por tanto, todos los alumnos promocionaban a
segundo curso. A partir de segundo se podía repetir una vez por curso, con un máximo
de dos veces en la etapa, pero si el alumno había repetido ya en primaria, solo podía
hacerlo una vez más en secundaria. La segunda ley que hemos citado, La LOCE,
cambia el modelo y adopta para la promoción el criterio del número de asignaturas
suspendidas, de manera que con más de dos, el alumno repetía. Esta repetición podía ser
en todos los cursos de la etapa, hasta una limitación de edad de los 18 años. Por último,
la LOE, mantiene el criterio de las dos asignaturas, pero con la posibilidad de
promoción con tres asignaturas si el equipo educativo lo cree conveniente. En cuanto a
las posibilidades de repetición vuelven a ser dos en toda la etapa, en cualquiera de los
cuatro cursos.
Otro hecho destacado en el marco normativo que afecta al objeto de nuestro
estudio es la formulación del Real Decreto 732 de derechos y deberes de los alumnos en
el año 1995 que tiene como finalidad, regular la convivencia en los centros educativo.
Además, establece las bases reguladoras para la constitución de una Comisión de
Convivencia en todos los centros educativos para la mediación y resolución de
conflictos en el contexto educativo con la finalidad de que sirva de instrumento para
asegurar la convivencia. En este periodo, la convivencia comienza a presentar signos de
desajuste en las relaciones profesor-alumno que dificultan el proceso de enseñanza aprendizaje.
Gran parte de estos desajustes se atribuyen a la pérdida de autoridad del
profesor.
En las comunidades autónomas con transferencia de competencias en educación,
se desarrollan decretos en el marco del Real Decreto citado anteriormente. En
Andalucía, por ejemplo, se publica el Decreto 85/1999, de 6 de abril, por el que se
regulan los derechos y deberes del alumnado y las correspondientes normas de
convivencia en los Centros docentes públicos y privados concertados no universitarios
de Andalucía. En él se establecen medidas para la corrección de conductas contrarias o
perjudiciales para la convivencia de manera que se garantice el derecho a la educación
de los alumnos, teniendo en cuenta que los protagonistas de las disrupciones pueden
estar fuera del sistema, bajo la custodia de sus padres, por un tiempo que está en función
de la gravedad de sus conductas.
Todo ello, y en relación con el problema que nos ocupa, violencia y
victimización en adolescentes escolares, ha generado determinados efectos en los
centros de secundaria, entre los cuales cabe destacar:
2. Significado de los conceptos de violencia y victimización
En diversas investigaciones sobre violencia y victimización se pone de
manifiesto que los índices de conflictividad son mayores en primer ciclo de secundaria
(Informe de Sindic de Greuges, 2007). Por el contrario, otros investigadores (Cerezo,
1999; Cohen y cols., 1993; Estévez, 2005; Estévez, Lila, Herrero, Musitu y Martínez,
2002; Lenssen, Doreleijers, Van Dijk y Hartman, 2000; Ortega, 1994) opinan que la
conflictividad es mayor en segundo ciclo de ESO. En nuestra experiencia diaria hemos
constatado que existen mayores dificultades de integración social en los primeros cursos
de la ESO. como se refleja en el estudio “Violencia Escolar. Una análisis exploratorio”
(Ramos-Corpas M.J. y Musitu G., 2007) o en el sondeo sobre la convivencia realizado
por jefatura de estudios en el centro durante el curso 2006-2007, en el que alumnos de
los cursos de 1º y 2º de ESO manifiestan que uno de los aspectos negativos del instituto
son las peleas. Este último documento se incluye en el apartado de anexos de esta tesis
doctoral.
Sin embargo, se hace necesario discernir entre esos conflictos de manera que
podamos profundizar en posibles soluciones. Una primera cuestión sería especificar
con detalle a qué nos referimos cuando utilizamos los distintos conceptos. En el
capítulo de esta tesis doctoral titulado Violencia y Victimización Escolar, se exponen
las últimas investigaciones sobre violencia y victimización escolar, se distinguen los
conceptos de violencia y violencia escolar, la violencia entre iguales, los factores que
inciden en la violencia escolar así como las principales teorías que la explican. No
obstante debido a su importancia hemos creído oportuno insistir ya que nos parece clave
para la comprensión del problema.
La violencia escolar tiene relación con todo tipo de conducta agresiva que se
produce en los centros educativos dirigida hacia cualquier miembro de la comunidad
educativa, dependencia, objeto, etc.
La violencia escolar objeto de este trabajo es la que se produce entre los
alumnos, diferenciando claramente lo que es un conflicto entre iguales suscitado de la
mera convivencia cotidiana en las aulas, que habrá de resolverse de una determinada
manera, de lo que es denominado acoso escolar o bullying que tiene como veremos
unas características muy concretas. En este sentido, podemos establecer la diferencia
entre problemas de convivencia y problemas de violencia. Cuando una persona
antepone sus intereses a los de los demás, provoca sentimientos de malestar que pueden
dar lugar a comenzar una escalada de rencor. Probablemente cuando la situación se
repita será la parte que perdió la que intente ganar, utilizando para ello las mismas
estrategias (imposición, insulto, poder) que la otra persona usó anteriormente, y
difícilmente se llegue a entendimiento y a una comprensión mutua. Cuando éste es el
caso hablamos de problemas de convivencia, es decir, problemas en las relaciones que
se resuelven unilateralmente, y sólo una parte consigue sus intereses. En los problemas
de convivencia hay respuestas agresivas, pero no se dan de manera repetitiva, por lo que
no produce la victimización del contrario. Por el contrario, el bullying incluye dentro de
su definición, el que sea repetitivo e intencional (Lera, M.J. 2005).
La violencia entre iguales se entiende como un problema en las relaciones
personales, en la cual los iguales dejan de ser considerados precisamente iguales; una de
las partes se considera superior, ejerce prepotencia sobre las otras y es lo que se conoce
como el fenómeno Bullying o maltrato entre escolares (Ortega y Mora-Merchán, 1997).
Bullying es un término inglés que se traduce como abusar, tiranizar, intimidar;
representa a un toro envistiendo a alguien, ejerciendo su poder de matón sobre los
demás (Lera y García Mora, 2000).
El bullying se diferencia de la conducta agresiva porque debe ser una acción
repetida que ocurre regularmente en el tiempo (Olweus, 1999), y normalmente incluye
una posición desequilibrada de poder (Craig, 1998).
Para seguir profundizando, veamos algunas definiciones más de bullying por
autores representativos en este tema: por ejemplo Olweus (1983), lo define como “una
conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un alumno hacia otro, al que
elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a
las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden superar por sus propios
medios”. En un trabajo posterior Olweus (1998) añade que “un alumno es agredido o se
convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a
acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos”, y considera como
acción negativa “toda acción que causa daño a otra persona de manera intencionada”.
En los grupos sociales siempre hay una relación de poder en virtud de la fuerza,
el tamaño, la habilidad, la personalidad, o la jerarquía. Este poder puede utilizarse de
manera abusiva, lo que se considere abuso dependerá del contexto social y cultural, pero
es ineludible cuando examinamos la conducta humana. Si este abuso es sistemático -
repetitivo y deliberado- se le denomina bullying (Smith y Sharp, 1994).
En el informe del defensor del pueblo (2007), aparece la nueva consideración
social y cultural del bullying que se refleja asimismo en su inclusión en el ámbito de la
legislación educativa con referencia a las víctimas del fenómeno que nos ocupa. De
esta manera, la disposición adicional vigésimo primera de la Ley Orgánica de
Educación (LOE, 2006) establece lo siguiente: “Las Administraciones educativas
asegurarán la escolarización inmediata de las alumnas o alumnos que se vean afectados
por cambios de centro derivados de actos de violencia de género o acoso escolar.
Igualmente, facilitarán que los centros educativos presten atención a estos alumnos”.
Por otra parte y en el ámbito de la justicia de menores, la Fiscalía General del Estado ha
elaborado la Instrucción 10/2005 de 6 de octubre sobre el tratamiento del acoso escolar
desde el sistema de justicia juvenil, destinada a concretar el procedimiento que deben
seguir las denuncias en los casos de acoso. Por todo ello, debe quedar clara la necesidad
de actuar con la máxima determinación cuando se detecta un caso de victimización en
un centro escolar, ya que las consecuencias pueden ser irreversibles.
El problema que se plantea sigue siendo la dificultad de identificar los casos.
Es mucho más fácil identificar a un alumno victimizado que a un alumno acosador. Los
primeros se dan en las aulas con una frecuencia mucho mayor que los segundos. Los
últimos estudios realizados en Europa y Estados Unidos (se citan en el capítulo
violencia y victimización de esta tesis doctoral) lo confirman, en general, el número de
víctimas es superior al de agresores. En ocasiones, sólo el paso del tiempo y la
persistencia de esas conductas agresivas del alumno acosador, que se han mantenido de
un curso a otro y con alumnos diferentes, permite descubrirlo. Pero estas circunstancias
no siempre se producen. Suele ser más frecuente que esas situaciones agresivas sean
entre los escolares más puntuales y menos evidentes. Las características de reincidencia
e intencionalidad son determinantes para identificar a un agresor o bully, pero no así
para una víctima, que puede sufrir las acciones violentas de distintos miembros de la
comunidad sin que estos lo hagan de forma reincidente. Es decir, porque no exista o no
se pueda detectar al alumno acosador, esto no quiere decir que no exista un alumno
victimizado, sino todo lo contrario, en la mayoría de los casos el problema se presenta
de esta forma. Durante el mes de noviembre de 2007, ha aparecido en los medios de
comunicación una sentencia de la titular del Juzgado de Instrucción número 1 de
Alcobendas, en donde, en contra de lo esperado por la familia, la jueza dictamina que no
existe acoso escolar en el caso que les ocupa, argumentando que “la víctima insultó con
anterioridad a uno de ellos” y que los hechos fueron “puntuales y aislados”. Ver caso en
cuadro
Sin el ánimo de entrar a valorar el caso, si nos puede servir para ilustrar lo que
venimos planteando en las líneas anteriores. En este caso podría darse la situación de
alumno victimizado, es decir, en el alumno concurrirían las características propias de
este estado como, percibir una imagen general negativa de si mismo, desórdenes de
atención y aprendizaje, desesperanza y pérdida de interés en sus actividades favoritas,
2.1. Protocolo de actuación en supuestos de acoso escolar según
normativa
Recientemente, se ha publicado por la administración educativa la Resolución de
26 de septiembre de 2007 (BOJA de 14/11/2007) de la Dirección General de
Participación y Solidaridad en la Educación por la que se acuerda dar publicidad a los
protocolos de actuación que deben seguir los centros educativos ante determinadas
situaciones.
Características del acoso escolar
Un alumno o alumna se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma
repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que se manifiestan mediante
diferentes formas de acoso u hostigamiento cometidas en su ámbito escolar, llevadas a
cabo por otro alumno o alumna o varios de ellos, quedando en una situación de
inferioridad respecto al agresor o agresores.
Es importante no confundir este fenómeno con agresiones esporádicas entre el
alumnado u otras manifestaciones violentas que no suponen inferioridad de uno de los
participantes en el suceso.
El acoso escolar presenta las características que se incluyen a continuación:
_ Desequilibrio de poder: se produce una desigualdad de poder físico,
psicológico y social que genera un desequilibrio de fuerzas en las relaciones
interpersonales.
_ Intencionalidad/repetición: la intencionalidad se expresa en una acción
agresiva que se repite en el tiempo y que genera en la víctima la expectativa de ser
blanco de futuros ataques.
_ Indefensión/personalización: el objetivo del maltrato suele ser normalmente
un solo alumno o alumna, que es colocado de esta manera en una situación de
indefensión.
El acoso suele tener, además, un componente colectivo o grupal, ya que
normalmente no existe un solo agresor sino varios y porque la situación suele ser
conocida por otros compañeros o compañeras, observadores pasivos que no contribuyen
suficientemente para que cese la agresión.
Tipos de acoso entre iguales.
_ La agresión puede adoptar distintas manifestaciones:
_ Exclusión y marginación social.
_ Agresión verbal.
_ Agresión física indirecta.
_ Agresión física directa.
_ Intimidación/amenaza/chantaje.
_ Acoso o abuso sexual.
Consecuencias del maltrato entre iguales:
_ Para la víctima: puede traducirse en fracaso escolar, trauma psicológico,
riesgo físico, insatisfacción, ansiedad, infelicidad, problemas de personalidad y riesgo
para su desarrollo equilibrado.
_ Para el agresor o agresora: puede ser la antesala de una futura conducta
delictiva, una interpretación de la obtención de poder basada en la agresión, que puede
perpetuarse en la vida adulta, e incluso una supravaloración del hecho violento como
socialmente aceptable y recompensado.
_ Para los compañeros y compañeras observadores: puede conducir a una
actitud pasiva y complaciente ante la injusticia y una modelación equivocada de valía
personal.
Protocolo de actuación en supuestos de acoso escolar
Paso 1. Identificación, comunicación y denuncia de la situación.
Cualquier miembro de la comunidad educativa (alumnado, profesorado,
familias, personal no docente) que tenga conocimiento o sospechas de una situación de
acoso sobre algún alumno o alumna tiene la obligación de ponerlo en conocimiento de
un profesor o profesora, del tutor o tutora, de la persona responsable de la orientación en
el centro o del Equipo Directivo, según el caso y miembro de la comunidad educativa
que tenga conocimiento de la situación. En cualquier caso, el receptor o receptora de la
información siempre informará al director o directora o, en su ausencia, al resto del
Equipo Directivo.
Paso 2. Actuaciones inmediatas.
Tras la comunicación indicando que algún alumno o alumna se encuentra en una
posible situación que pueda reflejar alguna sospecha o evidencia de acoso escolar, se
reunirá el Equipo Directivo, tutor o tutora y responsable de la orientación en el centro,
para analizar y valorar la intervención necesaria.
Paso 3. Medidas de urgencia.
En caso de estimarse necesario, tendrán que adoptarse las medidas de urgencia
que se requieran para proteger a la persona agredida y/o evitar las agresiones:
- Medidas que garanticen la inmediata seguridad del alumno o alumna acosada,
así como medidas de apoyo y ayuda.
- Medidas cautelares dirigidas al alumno o alumna acosador.
Paso 4. Traslado a la familia.
El tutor o la tutora o el orientador u orientadora, previo conocimiento del Equipo
Directivo, con la debida cautela y mediante entrevista, pondrá el caso en conocimiento
de las familias del alumnado implicado, aportando información sobre la situación y
sobre las medidas que se estén adoptando.
Paso 5. Traslado al resto de profesionales que atienden al alumno o alumna
acosado.
El director o directora informará de la situación al equipo de profesores y
profesoras del alumnado y otro profesorado relacionado. Si se estima oportuno se
comunicará también al resto del personal del centro y a otras instancias externas al
centro (sociales, sanitarias, judiciales en función de la valoración inicial).
Paso 6. Recogida de información de distintas fuentes.
Una vez adoptadas las oportunas medidas de urgencia, el Equipo Directivo
recabará la información necesaria relativa al hecho de las diversas fuentes que se
relacionan a continuación:
1.Recopilación de la documentación existente sobre el alumnado afectado.
2.Observación sistemática de los indicadores señalados: en espacios comunes
del centro, en clase, en actividades complementarias y extraescolares.
3.Asimismo, la Dirección del centro solicitará al Departamento de Orientación o
Equipo de Orientación Educativa que, con la colaboración del tutor o tutora, complete la
información. Esto se hará, según el caso, observando al alumnado afectado,
contrastando opiniones con otros compañeros y compañeras, hablando con el alumnado
afectado o entrevistando a las familias.
En este proceso se deben considerar los siguientes aspectos:
_ Garantizar la protección de los menores o las menores.
_ Preservar su intimidad y la de sus familias.
_ Actuar de manera inmediata.
_ Generar un clima de confianza básica en los menores o las menores.
_ Recoger todo tipo de pruebas e indicadores.
_ No duplicar intervenciones y evitar dilaciones innecesarias.
Si se estima conveniente, se completará la información con otras fuentes:
personal de administración y servicios, servicios sociales locales....
Una vez recogida toda la información, el Equipo Directivo realizará un informe
con los datos obtenidos, para lo que contrastará la información aportada por las
diferentes fuentes.
Paso 7. Aplicación de medidas disciplinarias.
Una vez recogida y contrastada toda la información, se procederá por parte del
director o directora del centro a la adopción de medidas disciplinarias al alumno o
alumna agresor en función de lo establecido en el Plan de Convivencia del centro, y, en
cualquier caso, de acuerdo con lo establecido en los artículos 24 y 25 del Decreto
19/2007 de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promoción de la Cultura
de Paz y la mejora de la convivencia en los centros educativos sostenidos con fondos
públicos.
Paso 8. Comunicación a la Comisión de Convivencia.
El director o directora del centro trasladará el informe realizado tras la recogida
de información así como, en su caso, las medidas disciplinarias aplicadas, a la Comisión
de Convivencia del centro, para su conocimiento.
Paso 9. Comunicación a la Inspección Educativa.
El Equipo Directivo remitirá asimismo el informe al Servicio de Inspección de la
Delegación Provincial correspondiente, sin perjuicio de la comunicación inmediata del
caso, si la situación es grave.
Paso 10. Elaboración de un Plan de Actuación por parte de la Dirección.
El Equipo Directivo elaborará un Plan de Actuación para cada caso concreto de
acoso escolar, con el asesoramiento, si se considera necesario, de los miembros del
Gabinete Provincial de Asesoramiento sobre la Convivencia Escolar y de la Inspección
Educativa. Este Plan tiene que definir conjuntamente las medidas a aplicar en el Centro,
en el aula afectada y medidas con el alumnado en conflicto, que garanticen el
tratamiento individualizado tanto de la víctima como de la persona agresora y el
alumnado «espectador». Todo ello sin perjuicio de que se apliquen al alumnado
acosador las medidas correctivas recogidas en el Plan de Convivencia.
El último apartado de este Protocolo incluye Orientaciones sobre medidas a
incluir en el Plan de Actuación. La Dirección del centro se responsabilizará de que se
lleven a cabo las reuniones y las medidas previstas informando periódicamente a la
Comisión de Convivencia, a las familias y al inspector o inspectora de referencia, del
grado del cumplimiento de las mismas y de la situación escolar del alumnado
implicado.
Paso 11. Comunicación a las familias.
Hay que informar a las familias del alumnado implicado de las medidas de
carácter individual adoptadas con los alumnos o alumnas afectados, así como las
medidas de carácter organizativo y preventivo propuestas para el grupo/s, nivel y/o
centro educativo, haciendo hincapié, en todo momento, en la absoluta confidencialidad
en el tratamiento del caso.
Orientaciones para la elaboración del plan de actuación
Como medidas a incluir en el Plan de Actuación se proponen:
_ Actuaciones con la persona acosada: actuaciones de apoyo y protección
expresa e indirecta, programas y estrategias de atención y apoyo social, personalización
de la enseñanza, derivación y seguimiento en Servicios Sociales de la Consejería
competente en materia de protección de menores, si procede, etc.
_ Actuaciones con el alumno o alumna agresor: aplicación de las correcciones
estipuladas en el Plan de Convivencia, programas y estrategias específicas de
modificación de conducta y ayuda personal, derivación y seguimiento en Servicios
Sociales de la Consejería competente en materia de protección de menores, si procede,
etc.
_ Actuaciones con los compañeros y compañeras observadores: campañas de
sensibilización, programas de habilidades de comunicación y empatía, programas de
apoyo y/o mediación entre compañeros, etc.
_ Actuaciones con las familias: orientaciones sobre cómo ayudar a sus hijos o
hijas, sean víctimas o agresores, coordinación para una mayor comunicación sobre el
proceso socioeducativo de sus hijos o hijas, información sobre posibles apoyos externos
y seguimiento de los mismos, etc.
_ Actuaciones con el profesorado y PAS: Orientaciones sobre cómo manejar las
clases durante el proceso y cómo hacer el seguimiento, orientaciones sobre indicadores
de detección e intervención, programas de mediación, etc.
3. Evolución del problema desde la práctica docente.
Desde la experiencia como docente en varios centros educativos en los periodos
de tiempo en que se han aplicado las leyes educativas citadas en el apartado de
antecedentes, podemos decir lo siguiente:
En una primera etapa de la LOGSE, años 1990-1995, se suscitan en los centros
educativos grandes incertidumbres provocadas por los cambios en la filosofía educativa
que conlleva la nueva ley. Sin embargo, en las relaciones alumno-profesor, no se
aprecian conflictos graves. Los niveles de conflictividad son los normales. Los
problemas conductuales de los alumnos se resuelven en los centros sin grandes
dificultades.
Un segundo periodo que podemos temporalizar hasta el curso 2002-2003 en el
que la conflictividad aumenta progresivamente. Al inicio de este periodo se formula el
Real Decreto de derechos y deberes de los alumnos que pretende dotar al profesorado de
herramientas para hacer frente a la pérdida de autoridad. Esta perdida de autoridad y por
tanto, en determinados casos, del control de la clase, da pie al surgimiento de líderes
negativos proclives a mantener su liderazgo utilizando la violencia con sus compañeros
y con los profesores.
La aplicación de las normas de convivencia supone para el profesorado y sobre
todo para los equipos directivos una gran burocracia justificada por parte de la
administración para asegurar los derechos de los alumnos, pero que en la práctica hace
que las medidas no den los resultados deseados.
El tercer periodo se caracteriza por las novedades que incorpora la LOCE en
2002, que agilizan ligeramente los trámites de aplicación de las normas y en donde la
conflictividad sigue en aumento, aunque en los centros educativos se produce una
mayor sensibilización ante el problema.
En la actualidad es la administración educativa la que parece haber tomado
conciencia de la gravedad del problema, lo que se pone de manifiesto en diversas
iniciativas de las cuales algunas ya hemos citado anteriormente.
Desde la experiencia en cargos directivos a partir del curso 1997/1998, podemos
remontarnos al curso 2002/2003 para intervenir en casos de esta naturaleza. Y tras
reflexionar sobre ellos no llegamos a tener claro si eran o no casos de acoso escolar o
más bien se trataba de lo que hemos llamado anteriormente problemas de convivencia.
Nuestra preocupación por el tema comienza con estos casos y eso motiva que al
día de hoy tengamos algunos datos para comentar, que se originan de la primera
intervención que realiza la jefatura de estudios ante estos supuestos y que básicamente
es la siguiente:
Ante la queja de un alumno de sufrir acoso o molestias continuas de un alumno o
grupo de alumnos, se anota en un registro los siguientes datos: nombre del alumno y
curso, fecha de la denuncia, nombre de los agresores (consultando en su caso las
fotografías de los alumnos). Se le pide una explicación de lo que le sucede y desde
cuando. Se le pregunta cómo se encuentra y porqué cree que le hacen “esas cosas”, si se
lo ha dicho a sus padres, si lo sabe el tutor y si hay testigos de los hechos que cuenta.
A continuación se le da una serie de recomendaciones: que se tranquilice, el
problema se puede solucionar, que le diga a sus padres que ha venido a jefatura de
estudios a contar el problema, que traiga testigos para verificar la denuncia, que cuando
se encuentre mal venga a jefatura a contar lo que sucede.
En la mayoría de los casos son pequeños conflictos que tienen su origen en la
inmadurez de la victima y probablemente también de los agresores, aunque en estos
últimos las causas y las conductas son hasta donde se sabe bien distintas. No obstante
existe un denominador común como es la falta de comunicación entre ellos. En el
capítulo III estudiaremos las diferentes teorías que explican la violencia.
CAPÍTULO II
LA ADOLESCENCIA
La adolescencia constituye un importante periodo de transición en el curso del
desarrollo humano, puesto que implica el paso progresivo de la infancia a la edad
adulta. El cambio es la esencia de la adolescencia. En efecto, el segundo decenio de la
existencia humana se caracteriza por la variedad e intensidad de las transformaciones en
todos los aspectos del desarrollo: el biológico, el psicológico y el de la vida social.
En este capítulo estudiaremos los numerosos cambios y transformaciones que
vive el adolescente. En primer lugar, haremos un breve análisis histórico y cultural del
“ser adolescente” y llegaremos hasta sus formulaciones más actuales. Seguidamente,
revisaremos algunas de las perspectivas teóricas más importantes que han guiado la
investigación en el ámbito del desarrollo durante la adolescencia. Finalmente,
describiremos cuáles son los cambios bio-psico-sociales que acontecen en este periodo
de la vida y haremos una revisión de las investigaciones y trabajos empíricos más
relevantes.
1. La Adolescencia: pasado y presente
La adolescencia, al igual que la niñez, es un periodo evolutivo que ha sufrido
cambios en su grado de “visibilidad” social a través de la historia y las culturas. Aunque
es evidente que la pubertad -entendida como el conjunto de cambios físicos que denotan
la madurez física de una persona adulta- ha existido siempre, la adolescencia, tal y como
hoy la entendemos, es un concepto que no está presente en la sociedad occidental hasta
ya entrado el siglo XX.
Desde el punto de vista histórico, y haciendo un repaso de la obra Historia de la
Vida Privada (Ariès y Duby, 2000), encontramos que en el periodo de la Antigüedad ya
existía un interés por el paso de la infancia a la edad adulta. Platón (427-347 a. C.) y
Aristóteles (384-322 a. C.) concebían esta transición como el momento en que se accede
a la razón pero también como la época de las pasiones y de las turbulencias. Los niños
eran considerados como semejantes a los animales, capaces de realizar acciones
voluntarias pero no de elecciones reales, capacidad que no se alcanzaba hasta la etapa
de los ocho a los catorce años, cuando el joven ya subordinaba los apetitos y emociones
al control y a las reglas. En el Imperio Romano, la constatación de la pubertad
implicaba el reconocimiento de la capacidad civil. No existía la “mayoría de edad” legal
y no se hablaba de menores de edad, sino simplemente de impúberes, que dejaban de
serlo cuando su padre o tutor advertía que estaban ya en edad de usar el atuendo adulto
y de afeitarse. A los doce años, el niño romano abandonaba la enseñanza elemental, a
los catorce su indumentaria infantil y a los dieciséis podía optar por la carrera política o
entrar en el ejército. Esta situación únicamente era aplicable a los hijos varones de
ciudadanos romanos libres.
En la Edad Media, el crecimiento físico de un niño era considerado como el
crecimiento gradual de una criatura de Dios, y niños y adultos eran cualitativamente
semejantes y sólo se diferenciaban desde el punto de vista cuantitativo, es decir, el joven
era un adulto en miniatura. Cloutier (1996) señala que en esta época histórica, existía la
creencia de que el esperma contenía un hombre adulto en miniatura (el homunculus)
que, implantado en el útero, crecía gradualmente sin diferenciación de tejidos ni de
órganos. Sin embargo, en el Renacimiento ya encontramos nuevas formas de concebir el
desarrollo humano y se plantea la necesidad de establecer programas escolares en
relación con la evolución de las facultades de la persona.
La llegada de la industrialización en el siglo XIX no supuso una mejoría del
estatus del niño y del adolescente: hasta la mitad del siglo, uno de cada cinco obreros
era un niño. Además, en ésta época el joven púber salía pronto del seno familiar para
trabajar como sirviente y no se casaba hasta bastantes años más tarde. Más adelante, con
la entrada del siglo XX, el joven permanecía cada vez más tiempo con sus padres, a
menudo hasta que fundaba una nueva familia. La extensión de la escolaridad y el
fortalecimiento de la vida familiar en el hogar conllevan el nacimiento de la familia
moderna constituida por el padre, la madre y los hijos. El periodo de tiempo que se
establece entre la pubertad y la salida del hogar dará lugar al concepto de adolescencia
tal y como hoy la conocemos. Así, frente a una rápida entrada en el mundo adulto
relacionada con la incorporación al mundo laboral en épocas anteriores, actualmente, la
sociedad occidental caracterizada por una creciente especialización y complejidad y, por
lo tanto, por una prolongación de la formación, tiende a dilatar de manera progresiva y
continua la etapa de la adolescencia. Desde este punto de vista, el concepto de
adolescencia, asociado con la idea de tránsito evolutivo, se ha ido construyendo
socialmente.
La inserción progresiva en el seno de la sociedad constituye el hecho
fundamental de la adolescencia y no debe ser confundido con el desarrollo puberal
(Claes, 1991). En efecto, la pubertad aparece, con algunas variaciones, en el mismo
momento evolutivo en todas las sociedades. Sin embargo, la transición social de la
infancia a la edad adulta puede variar considerablemente según las culturas. La
experiencia de la adolescencia y su duración están de este modo determinadas por
condicionamientos culturales que relativizan el esquema universal del desarrollo
humano. En este ámbito es necesario destacar las aportaciones de Margaret Mead,
célebre antropóloga americana cuyos trabajos permitieron mostrar que los procesos
observados en las culturas occidentales no existían en todas las sociedades humanas y
cuyas nociones sobre la adolescencia contribuyeron a evaluar la influencia de la cultura
en el desarrollo de este periodo de la vida.
En una investigación sobre los ritos de paso a la adolescencia en la isla de
Samoa, Mead (1949) observó que las chicas samoanas no se diferenciaban entre ellas
según fuesen púberes o no y, contrariamente a las chicas americanas, parecían no
encontrar ninguna dificultad especial, disfrutando de una despreocupación lejos del
estrés y la ansiedad. Tales diferencias eran asociadas por Mead al contraste entre la
rigidez de la moral sexual entre las jóvenes americanas y la tolerancia de las costumbres
samoanas. Además, en Samoa, las presiones económicas y sociales asociadas a las
elecciones profesionales y morales que debían realizar las jóvenes americanas eran casi
inexistentes. Más tarde, Margaret Mead (1958) realizó observaciones muy distintas en
Nueva Guinea, donde la pubertad significaba el comienzo de la vida adulta, el fin de los
juegos y de la despreocupación. En las chicas, las primeras menstruaciones eran
celebradas pero conllevaban una reclusión de toda participación social a la espera del
matrimonio. Entre los chicos, existían ritos de iniciación como la perforación de las
orejas y la visita a la isla de los ancestros, pero el tiempo de reclusión era mucho más
breve.
La perspectiva antropológica de Mead, sin negar los mecanismos biológicos
fundamentales en la maduración puberal, presenta la adolescencia como un hecho
fundamentalmente social y apoya esta hipótesis en la observación de sociedades
primitivas donde los problemas del adolescente occidental no se plantean o, al menos,
no del mismo modo ni en el mismo momento. En estas sociedades, la cultura es más
homogénea, la edad no es un factor de cambio brusco en los roles y las diferencias están
menos marcadas que en la sociedad occidental. Según esta perspectiva, en la sociedad
moderna la división de status, roles y responsabilidades y el paso de unos
“compartimentos” a otros en función de la edad están en el origen del estrés
adolescente. En nuestra sociedad, la prolongación de los procesos educativos y el
retraso del momento de adquisición de la autonomía personal han dado lugar a una
condición social, ser adolescentes (Funes, 1990), que tiene que ver con algunos de los
problemas y necesidades que presentan los adolescentes actuales. En resumen, la
adolescencia no es algo autónomo, sino una realidad que forma parte de un sistema
social determinado, y es desde este entramado social que es necesario analizar las
dificultades y problemas de los adolescentes (Antona, Madrid y Aláez, 2003).
2. ¿Qué es la adolescencia? Definición y etapas
El interés científico por la adolescencia es también un hecho relativamente
reciente que adquiere el estatus de objeto científico a principios del siglo XX, cuando
Stanley Hall, discípulo de Wundt, publica la primera teoría psicológica sobre la
adolescencia (Hall, 1904). Más recientemente, Koops (1996) señala que la adolescencia,
definida como un periodo de cambios en el desarrollo producidos entre la niñez y la
edad adulta, es una concepción aún más actual. En efecto, la consideración de la
adolescencia como un periodo tormentoso y estresante, de confusión normativa y de
oscilaciones y oposiciones, apuntada inicialmente por Stanley Hall, ha sido el principal
referente teórico hasta hace poco tiempo y ha llegado a cristalizar en la representación
cultural que aún hoy se tiene de esta etapa. Sin embargo, en las últimas décadas esta
visión ha sido reemplazada por otra que conceptúa la adolescencia como un período de
desarrollo positivo durante el cual la persona se enfrenta a un amplio rango de
demandas, conflictos y oportunidades (Compas, Hinden y Gerhardt, 1995).
Un cambio de enfoque tal supone la reevaluación de los mitos existentes acerca
de esta etapa evolutiva que la suelen presentar como un periodo asociado a elevados
niveles de estrés, en el que se produce una distancia intergeneracional entre padres e
hijos y en el que los cambios hormonales implican graves dificultades para el
adolescente. Por el contrario, se ha constatado que la presencia de estrés es similar a la
encontrada en otras etapas de la vida (Frydenberg, 1997), que la prevalencia de
psicopatologías no es más alta en la adolescencia que en otros momentos vitales, y que
no existen datos empíricos que avalen el foso profundo entre padres y adolescentes, sino
que más bien existe una relación positiva en la que ambos comparten una parte
importante de los valores sociales fundamentales (Coleman, 1993). Aunque existan
partidarios de ambas posturas, se podría decir que la psicología contemporánea se ha
desmarcado de la visión de la adolescencia como una etapa de crisis inevitable y ha
optado por poner el acento en la idea de que una gran mayoría de adolescentes tiene los
recursos necesarios para adaptarse a los cambios internos y externos que caracterizan
este período e integrar esas nuevas realidades en su esquema vital.
Desde el punto de vista científico, si bien no es sencillo aportar una definición
precisa de adolescencia, numerosos autores están de acuerdo en señalar como punto de
partida común que se trata de una etapa de transición de la vida entre la infancia y la
edad adulta. Pero, como señala Lehalle (1995), esta definición puede no resultar
satisfactoria puesto que supone una descripción de la infancia y la edad adulta como dos
“estados” psicológicos relativamente estables y, sin embargo, actualmente se considera
que el desarrollo se extiende al conjunto de la vida. Así, las concepciones actuales de la
adolescencia la caracterizan como un periodo de ajustes a diferentes “tareas” y cambios
del desarrollo entre los 12 y los 20 años (Frydenberg, 1997; Palmonari, 1993). Este
lapso de tiempo de 8 años suele dividirse en tres etapas o periodos: primera
adolescencia (12-14 años), etapa en la que se producen la mayor parte de los cambios
físicos y biológicos que se mantendrán durante toda la adolescencia; adolescencia
media (15-17 años), etapa en la que los cambios de estado de ánimo son bruscos y
frecuentes y se incrementa la implicación en conductas de riesgo, y adolescencia tardía
(18-20 años), etapa que se está alargando en los últimos años porque los jóvenes
permanecen más tiempo en el hogar parental. Más recientemente, distintos autores han
señalado que los rápidos cambios sociales y demográficos acontecidos en nuestra
sociedad en los últimos años conllevan la necesidad de formular otra etapa, entre los 20
y los 30 años, denominada adultez emergente. En esta etapa, el joven ya ha dejado atrás
la dependencia propia de la infancia y la adolescencia pero está todavía lejos de asumir
las responsabilidades adultas y continua implicado en las conductas de exploración y
riesgo características de la adolescencia (Arnett, 2000).
En conclusión, se puede afirmar que la adolescencia supone una transición
evolutiva en la que el sujeto debe hacer frente a numerosos cambios. En este sentido,
una de las diferencias entre este periodo y otras etapas del desarrollo evolutivo es,
precisamente, el número de cambios a los que el sujeto se debe enfrentar, así como la
brevedad y rapidez de los mismos. Todas estas transformaciones se articulan en tres
grandes áreas: cambios en el desarrollo físico o biológico, cambios en el desarrollo
psicológico y cambios en el desarrollo social. En los siguientes epígrafes haremos un
repaso de los cambios asociados a cada una de estas áreas, no sin antes hacer una breve
referencia a las distintas perspectivas y modelos que han orientado gran parte de la
investigación en el ámbito de la adolescencia.
3. Algunas perspectivas teóricas
En una excelente revisión de Compas y colaboradores (1995), se presentan tres
marcos interpretativos fundamentales del desarrollo adolescente. Por un lado, desde los
modelos biopsicosociales, se considera que el desarrollo adolescente se da
simultáneamente en múltiples niveles: la maduración física y biológica, que incluye el
desarrollo del cerebro y del sistema nervioso central; el desarrollo de procesos de
pensamiento, tales como los procesos socio-cognitivos, la habilidad de solución de
problemas, la capacidad lingüística y las habilidades espacio-visuales; y, finalmente, el
cambio en los contextos sociales en los que el adolescente se desenvuelve, así como en
los roles socialmente definidos que debe desempeñar en estos contextos. El
reconocimiento de la interrelación entre estos aspectos del desarrollo caracteriza los
modelos biopsicosociales, en los que, por ejemplo, se analiza la relación entre pubertad
y conducta, cognición, emoción y relaciones sociales. Una buena parte de estas
nociones se recogen en las investigaciones que analizan los cambios fisiológicos
asociados a la adolescencia y sus consecuencias conductuales, trabajos que revisaremos
más adelante cuando analicemos la maduración biológica en el adolescente.
Un segundo modelo es la denominada ciencia comportamental del desarrollo,
que señala la necesidad de un acercamiento interdisciplinario al estudio del desarrollo
adolescente. Este acercamiento, propuesto por Jessor (1991, 1993), además de integrar
las distintas disciplinas científicas tradicionales (sociología, antropología, psiquiatría
infantil, pediatría, criminología, demografía y educación), también integra la
investigación básica y la aplicada. Jessor considera central el concepto de interrelación
entre contextos, factores y conductas. Así, el impacto de distintos contextos sociales
(familia, escuela, iguales, etc.) en el adolescente es interdependiente y también existe
una interrelación entre las conductas en que éste se implica, tanto saludables como
desajustadas (por ejemplo, el consumo de sustancias o la delincuencia).
Finalmente, los modelos de ajuste persona-contexto surgen de la
conceptualización del desarrollo adolescente como una función del ajuste entre las
características del sujeto y del entorno ambiental (Eccles, Midgley, Wigfield, Buchanan
y Reuman, 1993). Estos modelos consideran el desarrollo del adolescente como una
interacción dinámica de las características del sujeto y de su entorno. Los adolescentes
provocan diferentes reacciones en su entorno como resultado del cambio en sus
características físicas y comportamentales, y los contextos sociales contribuyen al
desarrollo individual a través del feedback que proporcionan al adolescente. La calidad
de este feedback depende del grado de ajuste entre las características de la persona y las
expectativas, valores y preferencias del contexto social. El desarrollo problemático
deriva de un desajuste entre las necesidades del desarrollo de los adolescentes y las
oportunidades que les proporcionan sus contextos sociales.
Frydenberg (1997) ha señalado que la adolescencia también se ha estudiado
desde otras dos perspectivas complementarias: la del desarrollo y la del ciclo vital. La
perspectiva del desarrollo, en la que la adolescencia se analiza a partir del contexto
familiar, está íntimamente vinculada a la teoría psicoanalítica y a la teoría del
aprendizaje social. Tradicionalmente, esta perspectiva se centra en la madurez del
sujeto, los conflictos y la identidad, y se caracteriza por la investigación en función de la
edad. En contraste, desde la perspectiva del ciclo vital el desarrollo se presenta como un
proceso a lo largo de la vida en el que, como principio general, no se asume ningún
estado de madurez especial. Por lo tanto, la edad no funciona como una variable que
marca el desarrollo, sino como una mera variable indicadora ya que, tal y como
señalábamos anteriormente, se considera que el proceso de crecimiento psicológico
continúa a lo largo de todo el desarrollo vital. Entonces, la adolescencia se percibe como
un producto del desarrollo del niño y como un precursor del desarrollo del adulto. No es
un período aislado de la vida sino una parte importante en el continuo del ciclo vital.
Un modelo representativo del estudio del desarrollo humano desde la óptica del
ciclo vital es el modelo ecológico del desarrollo humano de Urie Bronfenbrenner
(1979). Este modelo ofrece un interesante marco para comprender las relaciones entre
los jóvenes y el contexto social. Bronfenbrenner parte de la formulación clásica de Kurt
Lewin C = f(PA) según la cual la conducta (C) es una función del intercambio de la
persona (P) con el ambiente (A), para definir el desarrollo humano como “un cambio
perdurable en el modo en que una persona percibe su ambiente y se relaciona con él”
(Bronfenbrenner, 1979, p.23). Sin embargo, añade, ha existido una marcada asimetría
en la atención que la teoría y la investigación han prestado a la persona, con un escaso
interés en el análisis del ambiente en que ésta se desarrolla. Esta crítica coincide con el
cambio de orientación de la investigación en adolescencia de los años 80: a partir de ese
momento el foco del análisis pasa del sujeto a los contextos sociales en los que tiene
lugar el desarrollo físico, cognitivo y emocional del adolescente (Gecas y Seff, 1990).
Desde la orientación ecológica, podríamos situar la adolescencia en un momento
de transición ecológica durante la cual se produce una modificación de la posición de
una persona en el ambiente ecológico como consecuencia de un cambio de rol, de
entorno o de ambos a la vez. Se considera que toda transición es consecuencia e
instigadora de los procesos de desarrollo y depende conjuntamente de los cambios
biológicos y de la modificación de las circunstancias ambientales, en un proceso de
acomodación mutua entre el organismo y su entorno. Desde esta perspectiva, se señala
que el adolescente crece y se adapta a través de intercambios con sus ambientes más
inmediatos o microsistemas (familia, escuela e iguales) y ambientes más distantes tales
como el trabajo de los padres o la sociedad en general, organizados en estructuras
concéntricas anidadas.
4. Cambios y transformaciones
La adolescencia y los cambios asociados con este periodo se analizan
habitualmente diferenciando tres niveles interrelacionados: el fisiológico, el psicológico
y el social. Con relación a los cambios fisiológicos, se produce el desarrollo completo
de los órganos genitales y transformaciones físicas tales como el crecimiento del vello,
el cambio en el tono de la voz de los chicos, etc. Entre los cambios psicológicos, cabe
destacar el desarrollo del pensamiento abstracto, del razonamiento moral y de un
sistema de valores propio. Asimismo, los adolescentes desean saber quiénes son, cómo
son y cómo se definen en las distintas áreas que constituyen su identidad. Además, en
esta etapa se modifican y conforman las dimensiones del autoconcepto que configuran
la auto-imagen global. Por último, en el ámbito social, la adolescencia implica cierto
distanciamiento del contexto familiar, al tiempo que se otorga una importancia creciente
al grupo de amigos. Este hecho no supone necesariamente un conflicto entre los valores
de la familia y los de los amigos. Al contrario, parece existir un alto grado de
coincidencia entre los valores de la familia y los del grupo de iguales; los adolescentes
parecen buscar en estos grupos no unos valores diferentes sino unos valores propios, la
confirmación de su identidad, la posibilidad de explorar nuevas relaciones sociales, y el
apoyo y comprensión de otras personas que están atravesando una etapa evolutiva
similar a la suya. A continuación, profundizaremos en la descripción de los cambios
bio-psico-sociales que acontecen en la adolescencia, haciendo especial hincapié en los
efectos que éstos pueden tener en la conducta, cognición, afectividad y relaciones
sociales del adolescente.
4.1. Cambios físicos
Las transformaciones fisiológicas y morfológicas que tienen lugar en la
adolescencia constituyen uno de los acontecimientos más importantes de este periodo
del desarrollo. De hecho, clásicamente la pubertad ha señalado el comienzo de la
adolescencia. Además, estos cambios físicos suelen suscitar un ajuste psicológico de la
propia imagen corporal. En un primer momento repasaremos las bases fisiológicas de
las transformaciones que se producen durante la adolescencia. A continuación,
analizaremos las repercusiones psicológicas de estos cambios, tanto en chicos como en
chicas, y tendremos en cuenta las posibles variaciones cronológicas, individuales o
colectivas.
4.1.1. Cambios somáticos
La maduración del pubescente se expresa principalmente en una serie de
cambios morfológicos y hormonales que tienen lugar de forma más o menos simultánea.
En relación con los cambios morfológicos, la maduración física consiste
particularmente en el denominado “estirón puberal”, un marcado aumento en el
crecimiento del cuerpo que se distribuye asincrónicamente, comienza por las
extremidades -manos y pies, brazos y piernas- y alcanza finalmente el tronco. Si bien
este cambio corporal se produce en ambos sexos, la coordinación y sucesión del mismo
es diferente para chicos y chicas. Las chicas suelen presentar el estirón puberal, el
aumento de peso y las primeras apariciones de caracteres sexuales secundarios
alrededor de los 10-11 años, mientras que los chicos presentan los mismos cambios un
año después. Respecto de los cambios hormonales, el organismo comienza a producir
hormona luteinizante (LH) y hormonas folículo estimulantes (FSH) en distintas
cantidades según el sexo. Como consecuencia, se produce el desarrollo de los ovarios en
la mujer y de los testículos en el varón, y se estimula la producción de hormonas
sexuales (estrógenos y andrógenos). Todo esto conlleva la maduración de los óvulos y
la producción de espermatozoides, así como el desarrollo de las características sexuales
visibles.
Es necesario tener en cuenta que existen distintos factores, físicos, sociales y
culturales, que pueden influir en el inicio y desarrollo de los cambios físicos en la
pubertad: un nivel económico alto, un estilo de vida saludable y el bienestar
psicosomático, entre otros, parecen promover un adelantamiento de la pubertad,
mientras que las enfermedades crónicas, el estrés, y la actividad deportiva intensa
parecen retardarla. Un ejemplo interesante es la evolución del crecimiento del
organismo a lo largo de los siglos, donde el aumento progresivo de la talla y el peso de
la población, así como una menarquía más precoz, han estado ligados a la mejora de las
condiciones sanitarias y de nutrición.
Finalmente, distintos estudios han asociado los cambios hormonales de la
pubertad a una mayor activación y excitabilidad que puede tener consecuencias
emocionales tales como el ánimo depresivo en chicas, y conductuales como la
agresividad y la dominación en chicos (Buchanan, Eccles y Becker, 1992; Inoff-
Germain, Arnold, Nottelmann, Susman, Cutler y Chrousos, 1988; Udry y Talbert,
1988). Sin embargo, estas asociaciones entre cambios hormonales, humor y conducta no
han sido consistentes y la investigación relacionada suele ofrecer resultados débiles y
contradictorios (Alsaker, 1995).
4.1.2. Aspectos psicosociales de la maduración
Según Alsaker (1996), el desarrollo del adolescente en la pubertad no sólo es
una adaptación a las nuevas características derivadas de los cambios fisiológicos, sino
que también supone la adaptación a un ambiente social cambiante y la integración de
reacciones y expectativas discordantes de los otros significativos. Desde esta
perspectiva, se han llevado a cabo diferentes investigaciones que analizan los efectos
que los cambios madurativos tienen en las relaciones con los iguales y la familia, en la
configuración de la propia imagen corporal y en el desarrollo de distintos problemas de
conducta.
En el estudio de las relaciones con los iguales, se ha observado que los
adolescentes con un desarrollo más precoz son normalmente más populares entre sus
compañeros. Un desarrollo más tardío implica ventajas que no tienen que ver con el
estatus en el grupo de iguales sino con una mayor curiosidad intelectual, iniciativa
social y participación en actividades (Cloutier, 1996). Desde el punto de vista
longitudinal, las chicas que maduran temprano tienen amigas más mayores que ellas,
aspecto que implica una redefinición de la red de iguales en función del nivel
madurativo (Stattin y Magnusson, 1990). En el ámbito de las relaciones familiares,
parece que la maduración física conlleva una mayor autonomía emocional de los padres
junto con una mayor conflictividad y una menor cercanía con ellos (Paikoff y Brooks-
Grunn, 1991; Alsaker, 1995). Respecto de la imagen corporal, parece que los chicos
precoces están más satisfechos con su altura y desarrollo muscular, mientras que las
chicas precoces generalmente se quejan del aumento de su peso. Además, estas chicas
no sólo se consideran menos atractivas, sino que también son percibidas como menos
atractivas por los iguales (Rodríguez-Tomé, 1997). Este periodo presenta la
particularidad de descubrir en la percepción de uno mismo y de los otros, la
interdependencia de la apariencia física y la popularidad en el seno de las relaciones
interpersonales.
Finalmente, uno de los ámbitos de investigación que mayor atención ha recibido
en relación con el desarrollo madurativo y sus consecuencias psicosociales ha sido el
relacionado con el estudio de problemas de tipo internalizante (principalmente el
desarrollo de síntomas depresivos) y externalizante (implicación en conductas
antisociales). Por un lado, la tendencia a la depresión y el estado de ánimo negativo se
han asociado positivamente con la maduración precoz, especialmente en las chicas
(Stattin y Magnusson, 1990; Alsaker, 1992). Por otro lado, el desarrollo madurativo
también se ha relacionado con la existencia de problemas de conducta: aquellos
adolescentes que maduran antes o después que sus compañeros de igual edad presentan
más problemas de conducta como consumo de sustancias, robos y violación de normas
(Lenssen, Doreleijers, Van Dijk y Hartman, 2000; Stattin y Magnusson, 1990).
Williams y Dunlop (1999) señalan que las razones por las que el adolescente se implica
en conductas disruptivas difieren según el estatus madurativo: para los adolescentes más
precoces, la elevada participación en estas conductas puede atribuirse al hecho de que su
grupo de iguales es de mayor edad, mientras que para los adolescentes que se
desarrollan más tarde, estas conductas pueden constituir un medio para alcanzar un
mayor grado de autoestima, autonomía y popularidad entre sus iguales.
4.2. Cambios psicológicos
El crecimiento del cuerpo y la maduración de las características sexuales
secundarias no son los únicos acontecimientos que marcan el periodo de la
adolescencia. El conjunto de la actividad mental del adolescente también sufre una
reestructuración importante: se desarrollan nuevas formas de pensamiento y de
razonamiento moral, se estructura un sistema de valores propio, se explora la identidad
y se diversifican valoraciones de uno mismo.
4.2.1. El desarrollo cognitivo
La teoría del desarrollo cognitivo formulada por Jean Piaget (1972) continúa
siendo una de las explicaciones más influyentes en el análisis del desarrollo cognitivo
en la adolescencia. Piaget concibe la inteligencia como una forma de adaptación
particular del organismo: existe una interacción entre el sujeto y el medio ambiente en la
que el sujeto debe buscar un equilibrio realizando adaptaciones intelectuales. A lo largo
del desarrollo y como fruto de experiencias cotidianas, el pensamiento se organiza en
estructuras cada vez más complejas con el fin de aprehender la realidad. En la siguiente
tabla se presenta un resumen de los estadios del desarrollo intelectual según este autor.
Tabla 1:Fases del Desarrollo Cognitivo según Piaget (1972)
Edad Estadio Características
0-12 años Periodo Sensorio-motriz Acción del “aquí y ahora”
2-7 años Periodo Pre-operatorio Pensamiento simbólico e intuitivo
7-12 años Periodo Operatorio Concreto Operaciones mentales
+ 12 años Periodo Operatorio Formal Pensamiento hipotético deductivo
Piaget concibe la adolescencia como la última etapa en la construcción de las
operaciones formales. Esto implica que el adolescente es capaz de razonar mediante el
pensamiento hipotético-deductivo, es decir, a partir de hipótesis enunciadas
verbalmente, independientemente del contenido de los enunciados y sin necesidad de
manipular objetos concretos. En el ámbito del razonamiento inductivo, el niño que se
encuentra en la etapa operatoria concreta únicamente es capaz de manipular lo real para
producir los efectos deseados. Sin embargo, el adolescente situado en la etapa operatoria
formal es capaz de reflexionar y hacer el inventario de las hipótesis posibles más allá de
los hechos inmediatamente representables, y ya no está limitado, como en el periodo
anterior, por el manejo de lo real y directamente accesible.
Sin embargo, distintos autores han señalado que el dominio del pensamiento
hipotético-deductivo que corresponde al final del desarrollo del pensamiento formal, no
es alcanzado por el conjunto de los adolescentes y ni siquiera por el total de los adultos.
Según Cloutier (1996), numerosos jóvenes que han alcanzado un nivel elevado en el
razonamiento formal todavía afrontan situaciones nuevas de forma intuitiva, y
progresan lentamente hacia una organización más sistemática del pensamiento. Además,
también se ha cuestionado la universalidad de las estructuras cognitivas de Piaget y la
generalización del estadio formal. Se ha señalado que es necesario tener en cuenta el rol
del ambiente social y de la experiencia adquirida, principalmente en la escuela, por
tener un notable impacto en el desarrollo de las estructuras cognitivas formales. Así, se
ha observado que el aprendizaje de operaciones formales difiere según las modalidades
de entrenamiento y de evaluación utilizadas en los centros educativos (Claes, 1991;
Lehalle, 1995).
Para finalizar, es necesario señalar que las características del pensamiento formal
permiten la posibilidad de desarrollar otros dos tipos de pensamiento en los
adolescentes. Por un lado, la metacognición o capacidad para pensar sobre los propios
pensamientos, que implica, por ejemplo, no sólo inferir reglas a partir de observaciones,
sino también reflexionar sobre estas reglas para elaborar otras nuevas. Además, la
conciencia sobre el propio pensamiento tiene repercusiones en la memoria (desarrollo
de estrategias mnemotécnicas), la comunicación (desarrollo de la metacomunicación) o
la introspección (reflexión sobre los propios sentimientos, percepciones, etc.). Por otro
lado, la cognición social o capacidad para pensar en los pensamientos de los demás, que
permite al adolescente comprender el punto de vista de los otros, sus sentimientos y
actitudes. Es decir, los niños poseen la sensibilidad de sentir las emociones de los otros
pero no son capaces de prever sus sentimientos y pensamientos en diferentes contextos;
sin embargo, los adolescentes son capaces de reflexionar sobre los pensamientos de los
demás, así como sobre sus relaciones interpersonales.
CAPÍTULO III
VIOLENCIA Y VICTIMIZACIÓN ESCOLAR
En los últimos años se viene constatando en la sociedad española un problema
detectado ya anteriormente en otros países, que está preocupando a las autoridades
administrativas y educativas por sus implicaciones y consecuencias en el sistema
educativo en general. Se trata de la violencia escolar, un problema que desde los años
setenta ha adquirido una magnitud considerable en países como Estados Unidos, Suecia,
Noruega y Reino Unido. Si bien es cierto que en nuestro país su incidencia es menor, ya
se están empezando a observar determinados comportamientos en escuelas e institutos
cada vez más preocupantes. Inicialmente, la violencia escolar asumía la forma de actos
vandálicos leves, como la rotura de cristales o las pintadas en paredes; sin embargo, los
estudios actuales vienen a confirmar que esta problemática tiende hacia patrones de
conducta más graves relacionados con la violencia física y verbal hacia profesores y
compañeros.
La violencia escolar, por tanto, es un problema que perjudica gravemente el
proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, así como las relaciones sociales existentes
en la misma, tanto entre compañeros como entre alumnos y profesores. Más
específicamente, algunos investigadores destacan que la violencia escolar ejerce un
triple impacto en el funcionamiento y funciones de la escuela (Trianes, Sánchez y
Muñoz, 2001): desmoraliza y desmotiva laboralmente al profesorado, produce en la
institución escolar un abandono de sus objetivos prioritarios de enseñanza de
conocimientos -puesto que la atención recae en las medidas disciplinarias-, y provoca
también el abandono de los objetivos de formación humana del alumnado, al centrarse
la atención en aquellos estudiantes que muestran más problemas de disciplina. Debido a
su importancia creciente en nuestro contexto, dedicamos el presente capítulo a analizar
la violencia escolar y el acoso entre escolares -conocido internacionalmente como
bullying-, describir las características de los agresores o bullies y sus víctimas, y
examinar las principales teorías y factores explicativos de esta problemática social.
1 . Qué se entiende por violencia y por violencia escolar
El término violencia designa una conducta que supone la utilización de medios
coercitivos para hacer daño a otros y satisfacer los intereses propios (Ovejero, 1998;
Trianes, 2000). La distinción entre la violencia y la agresión se encuentra, como algunos
autores apuntan, en que la agresión supone una conducta guiada por los instintos,
mientras que la violencia es el producto de la interacción entre la biología y la cultura
(Sanmartín, 2000, 2004). No obstante, en la revisión de los trabajos publicados en los
últimos años sobre el comportamiento agresivo/violento, observamos que autores de
prestigio utilizan indistintamente ambos términos. Aunque en este capítulo nos
decantamos por el término violencia, también utilizaremos ambos conceptos con la
finalidad de respetar la terminología utilizada en las investigaciones que se revisarán.
En la clasificación más común sobre los tipos de conducta violenta se distingue
entre la dimensión comportamental (violencia hostil directa para hacer daño) y la
dimensión intencional (violencia como instrumento para conseguir algo y satisfacer los
intereses propios). Más detalladamente y siguiendo a Anderson y Bushman (2002), la
violencia hostil hace referencia a un comportamiento impulsivo, no planificado, cargado
de ira, cuyo objetivo principal es causar daño y que surge como una reacción ante una
provocación percibida; la violencia instrumental se considera como un medio
premeditado para alcanzar los objetivos y propósitos del agresor y no se desencadena
únicamente como una reacción ante la presencia de una provocación previa.
Otras clasificaciones más recientes y complejas del comportamiento violento
hacen una distinción doble y diferencian entre varias formas de violencia (por ejemplo,
directa, física o manifiesta versus indirecta, verbal o relacional), y entre varias funciones
de la violencia (reactiva o defensiva versus ofensiva, proactiva o instrumental) (Griffin
y Gross, 2004; Little, Brauner, Jones, Nock y Hawley, 2003a; Little, Jones, Henrich y
Hawley, 2003b), tal y como se recoge en la tabla siguiente:
Tabla 1: Formas y Funciones de la Violencia (Little y cols. 2003a, 2003b)
FORMAS DE VIOLENCIA
- La violencia directa o manifiesta se refiere a comportamientos que implican una confrontación directa hacia
otros con la intención de causar daño (empujar, pegar, amenazar, insultar...).
- La violencia indirecta o relacional no implica una confrontación directa entre el agresor y la víctima y se
define como aquel acto que se dirige a provocar daño en el círculo de amistades de otra persona o bien en su
percepción de pertenencia a un grupo (exclusión social, rechazo social, difusión de rumores...).
FUNCIONES DE LA VIOLENCIA
81
- La violencia reactiva hace referencia a comportamientos que suponen una respuesta defensiva ante alguna
provocación. Esta violencia suele relacionarse con problemas de impulsividad y autocontrol y con la
existencia de un sesgo en la interpretación de las relaciones sociales que se basa en la tendencia a realizar
atribuciones hostiles al comportamiento de los demás.
- La violencia proactiva hace referencia a comportamientos que suponen una anticipación de beneficios, es
deliberada y está controlada por refuerzos externos. Este tipo de violencia se ha relacionado con posteriores
problemas de delincuencia, pero también con altos niveles de competencia social y habilidades de líder.
La conducta violenta en la escuela es un tipo de comportamiento que presenta
las características propias de todo comportamiento violento, aunque con la
particularidad de que los actores son niños y adolescentes y de que tiene lugar en
escuelas e institutos, es decir, en escenarios donde permanecen juntos varias horas al día
y durante varios años. Por tanto, un alumno violento/agresivo en la escuela es aquél
cuya manera de comportarse supone el incumplimiento de las normas escolares y
sociales que rigen la interacción en el aula y centro educativo, con la expresión de
diversas conductas punitivas para los demás (Marín, 1997), que implican agresiones
manifiestas, relacionales, reactivas o proactivas, y que obedecen a distintas razones,
como por ejemplo:
1. Conseguir o mantener un estatus social elevado; algunos líderes de grupo son
precisamente aquellos adolescentes que más destacan por sus conductas violentas.
2. Obtener poder y dominación frente a otros compañeros.
3. Ejercer de “justicieros” imponiendo sus propias leyes y normas sociales
frente a las ya existentes y que consideran inaceptables o injustas.
4. Desafiar a la autoridad y oponerse a los controles sociales establecidos y
que ellos interpretan como opresores.
5. Experimentar conductas nuevas y de riesgo, para lo que seleccionan
ambientes donde se brindan oportunidades para ejercer comportamientos violentos
(Fagan y Wilkinson, 1998).
Y en opinión directa de los adolescentes, tal y como se recoge en el siguiente
cuadro:
Cuadro 1: Razones para ejercer la violencia en el aula según los alumnos
de un grupo de discusión (transcripción literal)
Alumna 1: Porque tengan algún problema en casa o algo y quieran llamar la atención en el colegio.
Alumno 2: Yo creo que para crearse una fama de persona dura o de tío duro.
Alumna 3: De chulo.
Alumna 4: Para tener respeto.
No obstante, antes de adentrarnos en analizar las particularidades del
comportamiento violento en el contexto escolar y examinar en profundidad los diversos
factores que pueden estar incidiendo en su desarrollo, creemos conveniente exponer
brevemente las principales teorías explicativas de la conducta agresiva y violenta en
general, puesto que ellas nos guiarán en la mejor comprensión del tema que nos ocupa.
2 . Teorías sobre el origen de la violencia
Las teorías explicativas generales sobre el origen de la conducta
agresiva/violenta en el ser humano, pueden aplicarse para tratar de entender el
comportamiento violento del adolescente en la escuela. Por ello, en este apartado del
capítulo vamos a hacer un repaso de los principales acercamientos teóricos que analizan
las causas de la conducta violenta, partiendo de la base de que todos ellos pueden
agruparse en dos grandes líneas teóricas: las teorías activas o innatistas y las teorías
reactivas o ambientales. Las teorías activas o innatistas consideran que la agresividad es
un componente orgánico o innato de la persona, elemental para su proceso de
adaptación; desde esta perspectiva se considera que la agresión tiene una función
positiva y que la labor de la educación consiste fundamentalmente en canalizar su
expresión hacia conductas socialmente aceptables. Por el contrario, las teorías reactivas
o ambientales resaltan el papel del medio ambiente y la importancia de los procesos de
aprendizaje en la conducta violenta del ser humano (ver Tabla 9).
Tabla 2: Teorías Fundamentales Sobre el Origen de la Agresión
TEORÍAS ACTIVAS O INNATISTAS
Supuesto fundamental: suponen que el origen de la agresión se encuentra en los impulsos internos de la persona. Incluyen
orientaciones que van desde el psicoanálisis hasta los estudios etológicos.
Teorías principales: teoría genética, teoría etológica, teoría psicoanalítica, teoría de la personalidad, teoría de la
frustración y teoría de la señal-activación.
TEORÍAS REACTIVAS O AMBIENTALES
Supuesto fundamental: suponen que el origen de la agresión se encuentra en el medio ambiente que rodea a la persona, de
modo que la agresión es una reacción de emergencia frente a los sucesos ambientales o a la sociedad en su conjunto.
Teorías principales: teoría del aprendizaje social, teoría de la interacción social, teoría sociológica y teoría ecológica.
2.1 Teorías activas o innatistas
Las teorías activas o innatistas principales son, como ya hemos visto en la tabla
anterior: la teoría genética, la teoría etológica, la teoría psicoanalítica, la teoría de la
personalidad, la teoría de la frustración y la teoría de la señal-activación. En este
apartado vamos a explicar cada una de ellas brevemente, y al final presentamos una
tabla resumen.
Teoría Genética
Esta teoría sostiene que las manifestaciones agresivas son el resultado de
síndromes patológicos orgánicos (por ejemplo, la anomalía del cromosoma XYY) o de
procesos bioquímicos y hormonales (por ejemplo, altos niveles de testosterona y
noradrenalina) que tienen lugar en nuestro organismo. Enfatiza la importancia de la
predisposición genética y los aspectos hereditarios en el desarrollo de la conducta
violenta y agresiva.
Teoría Etológica
Esta perspectiva surge del intento de extrapolar las causas del comportamiento
animal a la conducta humana. Considera que la agresión es una reacción innata que se
basa en impulsos inconscientes biológicamente adaptados y que se han ido
desarrollando con la evolución de la especie. La finalidad de la agresión es la
supervivencia de la persona y de la propia especie.
Teoría Psicoanalítica
Sostiene que la agresividad es un componente instintivo básico que surge como
reacción ante el bloqueo de la libido, es decir, ante el bloqueo o impedimento de la
consecución de aquello que provoca placer. Si la persona es capaz de liberar la tensión
interior acumulada por el bloqueo de la libido se producirá un estado de relajación, pero
si no es capaz de liberarla, surgirá la agresión. Desde esta perspectiva, la agresión es,
por tanto, el resultado de un cúmulo de afectos negativos internos que la persona es
incapaz de exteriorizar.
Teoría De La Personalidad
Fundamenta el comportamiento violento en rasgos constitucionales de la
personalidad, como la ausencia de autocontrol y la impulsividad o la existencia de
déficits cognitivos. Desde esta perspectiva se considera que los factores de personalidad
determinan o, en algunos casos, aumentan la probabilidad de que la persona se implique
en conductas agresivas. Algunos ejemplos de enfoques que pueden incluirse en este
apartado son, la teoría de Eysenck, que explica el comportamiento violento por los
elevados niveles de psicoticismo y neuroticismo, o la teoría de Kretchmer que clasifica
biotipológicamente el comportamiento desviado de las personas.
Teoría De La Frustración
Esta teoría propuesta por Dollar, Miller y sus colaboradores (1938) considera
que todo comportamiento agresivo es la consecuencia de una frustración previa. Estos
autores postulan que existe una relación causal directa entre la frustración provocada
por el bloqueo de una meta y la agresión. La teoría de la señal-activación parte de los
supuestos de la teoría de la frustración, como veremos a continuación.
Teoría De La Señal-Activación
Fue propuesta por Berkowitz (1962, 1996), quien trató de explicar la agresión a
partir de los supuestos de la teoría de la frustración, pero introduciendo una serie de
modificaciones. En particular, Berkowitz considera que la frustración surge cuando la
persona prevé que va a perder aquello que quiere. La frustración, por tanto, no surge por
la privación de algo per se, sino que es necesario desear poseer ese algo. Además,
Berkowitz sostiene que existe una variable intermedia entre la frustración y la agresión
a la que denomina cólera. La frustración provoca cólera y la cólera activa el organismo
y lo prepara para la agresión, que finalmente se producirá dependiendo del grado de
activación emocional del sujeto.
Tabla 3: Teorías Innatistas Sobre la Agresión
TEORÍA ESTÍMULO PRINCIPAL ORIGEN DE LA AGRESIÓN
Genética Patologías orgánicas Predisposición genética y aspectos hereditarios.
Etológica Instintos Reacción adaptativa para garantizar la
supervivencia de la persona y la especie
Psicoanalítica Instintos Incapacidad de conseguir aquello que provoca
placer y de exteriorizar la tensión resultante
acumulada en el interior
Personalidad Ausencia de autocontrol y
déficit cognitivos
Rasgos constitucionales de la personalidad
Frustración Estado de frustración Estado de frustración resultante de la
imposibilidad de alcanzar una meta prefijada
Señal-Activación Estado de cólera Cólera provocada por la frustración de no
conseguir una meta prefijada y deseada.
2.2 Teorías reactivas o ambientales
Las teorías reactivas o ambientales principales son: la teoría del aprendizaje
social, la teoría de la interacción social, la teoría sociológica y la teoría ecológica. Al
igual que hicimos en el apartado anterior, vamos a ir analizando brevemente cada una
de estas teorías y al final del apartado presentaremos una tabla resumen de todas ellas.
Teoría Del Aprendizaje Social
Esta teoría propuesta por Bandura (1976) considera que el comportamiento
agresivo es el resultado de un aprendizaje por observación e imitación. La imitación de
la conducta agresiva dependerá de si el modelo observado obtiene o no recompensas
positivas de su agresividad: si obtiene un beneficio se incrementará la probabilidad de
que se imite el comportamiento agresivo, pero si el modelo es castigado por su conducta
disminuirá la probabilidad de imitación.
Desde esta perspectiva cobran especial relevancia modelos tan importantes para
la persona como los padres y los amigos. Volviendo al terreno de la violencia en la
adolescencia, se ha constatado que los padres de adolescentes agresivos suelen fomentar
y tolerar la agresividad, no castigan la conducta agresiva del hijo e incluso en ocasiones
la alaban. Igualmente, en el contexto escolar, muchos adolescentes son halagados y
animados por sus propios compañeros y obtienen el beneficio social del respeto y la
popularidad cuando se comportan agresivamente, lo que aumenta la probabilidad de que
este tipo de comportamientos se siga utilizando.
Teoría De La Interacción Social
Subraya el carácter interactivo del comportamiento humano y considera que la
conducta agresiva es el resultado de la interacción entre las características individuales
de la persona y las circunstancias del contexto social que la rodea. De todas las
perspectivas teóricas comentadas hasta el momento, ésta es la que concede mayor
importancia a la influencia del ambiente y de los contextos sociales más cercanos a la
persona en su comportamiento y, además, destaca el carácter bidireccional de la
interacción: el ambiente influye en la persona y ésta a su vez en el ambiente.
En la explicación de los problemas de conducta en la adolescencia, se considera
fundamental el papel de los contextos familiar y escolar. Así, las deficiencias en la
socialización familiar, las relaciones entre padres e hijos de baja calidad, los problemas
de rechazo social de los iguales y la afiliación con iguales desviados, son factores de
suma importancia que aumentarán la probabilidad de que el adolescente se implique en
comportamientos de carácter violento.
Teoría Sociológica
Esta teoría interpreta la violencia como un producto de las características
culturales, políticas y económicas de la sociedad. Factores como la pobreza, la
marginación, la dificultad del desarrollo intelectual, la explotación o el sometimiento a
sistemas altamente competitivos, están en el origen del comportamiento desviado de
ciertos ciudadanos y, por tanto, son la principal causa de los problemas de conducta en
las personas. Desde esta corriente también se concede gran importancia a los valores
predominantes en la sociedad. En este sentido, en algunas culturas la agresión tiene un
valor positivo, es una forma ‘normal’ de comportarse y, no sólo se admite sino que se
premia. Esta tolerancia viene favorecida en muchas ocasiones por un elemento clave de
influencia en la ciudadanía: los medios de comunicación.
Teoría Ecológica
Esta teoría fue propuesta por Bronfenbrenner (1979) y contempla a la persona
inmersa en una comunidad interconectada y organizada en cuatro niveles principales.
Estos cuatro niveles reflejan cuatro contextos de influencia en la conducta y son los
siguientes: (1) microsistema, compuesto por los contextos más cercanos a la persona,
como la familia y la escuela; incluye todas aquellas actividades, roles y relaciones
interpersonales que la persona experimenta en su entorno inmediato determinado; (2)
mesosistema, que se refiere a las interacciones existentes entre los contextos del
microsistema, como la comunicación entre la familia y la escuela; (3) exosistema, que
comprende aquellos entornos sociales en los que la persona no participa activamente
pero en los que se producen hechos que sí pueden afectar a los contextos más cercanos a
la persona, como el grupo de amigos de los padres y hermanos, o los medios de
comunicación; y (4) macrosistema, que se refiere a la cultura y momento históricosocial
determinado en el que vive la persona e incluye la ideología y valores dominantes
en esa cultura.
Figura 1. Representación Gráfica del Modelo Ecológico de Bronfenbrenner
Macrosistema
Exosistema
Mesosistema
Microsistema
El enfoque ecológico, por tanto, resalta que los problemas de conducta no
pueden atribuirse únicamente a la persona, sino que deben considerarse como el
producto de una interacción entre ésta y su entorno (en el caso de la adolescencia, el
entorno familiar, escolar y social). Ello supone la necesidad de examinar la conducta
problemática en el contexto donde surge (en nuestro caso, en el aula o la escuela).
Finalmente, desde esta perspectiva se considera que la solución al problema pasa por
promover cambios efectivos en el contexto social más que por tratar de modificar
directamente el comportamiento del sujeto.
CAPÍTULO IV
MÉTODO
Desde el punto de vista del método, se ha recurrido a diferentes estrategias, tanto
cualitativas como cuantitativas, que se complementan para responder al objeto de
estudio, permitiendo obtener una visión más completa de la realidad estudiada.
1. Objetivos de la Investigación
Esta investigación nace con el propósito de conocer más en detalle algunos
aspectos relacionados con el mundo adolescente y la vida de éste en el contexto escolar.
A continuación se presentan las principales variables del estudio, el objetivo general y
los objetivos específicos del mismo así como la hipótesis de partida.
1.1. Principales Variables del Estudio
Las variables principales consideradas en la investigación pueden agruparse en:
(1) variables escolares: violencia escolar, victimización, estatus, rendimiento (evaluado
por el profesor), relación profesor-alumno(evaluada por el profesor) y autoestima
académica; (2) variables individuales: autoestima global, soledad y satisfacción con la
vida; (3) variables familiares: comunicación con el padre, comunicación con la madre y
relación con la familia (evaluada por el profesor)., y (4) variables sociales: autoestima
social, variables de reputación, ajuste social (evaluado por el profesor) y participación e
integración en la comunidad . Todos estos contextos, el escolar, el personal, el familiar
y el social son de especial relevancia en el período adolescente, por lo que para
comprender determinados problemas de ajuste en la adolescencia se ha considerado
imprescindible analizar el papel desempeñado por estos entornos de socialización.
1.2. Objetivo General
El objetivo general de esta tesis doctoral es analizar la influencia conjunta de
variables individuales, familiares, escolares y sociales en la victimización y violencia
120
escolar, asumiendo un enfoque ecológico y considerando especialmente la interrelación
entre dichas variables. Sobre la base de la literatura previa existente se considerarán las
siguientes variables: conductas violentas, victimización, autoestima, sentimientos de
soledad, integración social del alumno en su grupo de iguales, satisfacción con la vida,
reputación social, actitudes hacia la autoridad, clima familiar percibido, comunicación
paterno-filial, integración y participación en la comunidad y evaluación del alumno por
el profesor.
1.3. Objetivos Específicos
Los objetivos específicos de este estudio son los siguientes:
1. Analizar las dimensiones escolares, estatus, rendimiento (evaluado por el
profesor), relación profesor-alumno (evaluada por el profesor) y autoestima académica
en adolescentes violentos de ambos sexos y en adolescentes victimizados de ambos
sexos.
2. Analizar las dimensiones individuales autoestima global, soledad, y
satisfacción con la vida en adolescentes violentos de ambos sexos y en adolescentes
victimizados de ambos sexos.
3. Analizar las dimensiones familiares comunicación con el padre,
comunicación con la madre y relación con la familia (evaluada por el profesor) en
adolescentes violentos de ambos sexos y en adolescentes victimizados de ambos sexos.
4. Analizar las dimensiones sociales autoestima social, variables de reputación,
participación e integración en la comunidad, la actitud hacia la autoridad institucional,
y el ajuste social (evaluado por el profesor) en adolescentes violentos de ambos sexos y
en adolescentes victimizados de ambos sexos.
5. Elaborar el perfil de alumno proclive a la victimización en función de las
variables siguientes: participación e integración en la comunidad, comunicación abierta
con el padre y la madre, satisfacción con la vida, autoestima social y sentimiento de
soledad.
6. Elaborar el perfil del alumno violento en función de las variables siguientes:
comunicación abierta con el padre y la madre, autoestima social, autoestima académica,
estatus, satisfacción con la vida y rendimiento académico percibido por el profesor.
INSTRUMENTO AUTORES VARIABLES
Ficha de identificación.
Variables
Sociodemográficas
·Género
·Edad (etapa de
adolescencia)
·Curso
·Composición familiar
Percepción del alumno por el
Profesor
Equipo LISIS (2005)
Integración Escolar
·Ajuste social en la escuela
·Rendimiento académico
·Implicación de la familia
·Relación profesor-alumno
Escala de Conducta Violenta en la
Escuela
Little, T.D. (2003) y Equipo
LISIS (2005)
Violencia manifiesta y
relacional.
·Violencia manifiesta pura.
·Violencia manifiesta
reactiva.
·Violencia manifiesta
instrumental.
·Violencia relacional pura.
·Violencia relacional
reactiva.
·Violencia relacional
instrumental.
Escala de Autoestima
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
Para la presentación de este apartado vamos a seguir el mismo procedimiento
que hemos seguido en la presentación de los resultados, primero las conclusiones
surgidas de la técnica cuantitativa y a continuación las que se derivan de la cualitativa.
Técnica Cuantitativa:
1. VICTIMIZACIÓN Y VIOLENCIA
La victimización, que se ha definido como el hecho de que un alumno/a esté
expuesto de forma repetida y durante un tiempo a acciones negativas e intencionadas
que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos, como se recordará, la hemos estudiado
desde el punto de vista de sus tres dimensiones: la victimización manifiesta verbal, la
victimización manifiesta física y la victimización relacional.
Victimización manifiesta verbal
Respecto de la victimización manifiesta verbal (en la que las acciones negativas
son de tipo verbal como insultos, amenazas, o motes) hemos constatado, que los
alumnos que están en el grupo de victimizados presentan una relación significativa con
las variables estudiadas en el siguiente sentido: menor estatus sociométrico, menor
autoestima global, menor autoestima social, mayor autopercepción no conformista,
menor autopercepción conformista, menor autopercepción de la reputación, mayor
sentimiento de soledad, menor satisfacción con la vida, mayor actitud hacia la
transgresión, mayor violencia manifiesta pura, mayor violencia manifiesta instrumental,
mayor victimización manifiesta física, mayor victimización relacional, menor apoyo
formal, menor comunicación abierta con la madre y menor comunicación abierta con el
padre.
Y al utilizar el análisis discriminante para descubrir qué variables son mas
importantes para predecir este tipo de victimización, obtenemos las variables
siguientes: soledad, violencia manifiesta pura, victimización manifiesta física,
victimización relacional y la autopercepción conformista, en esta última su relación con
la función es negativa por tanto lo que podría predecir en la función sería la
autopercepción no conformista. Estas cinco variables son las que mas influyen cuando
consideramos el género masculino, alumnos. En el caso de género femenino, alumnas,
las variables son autoestima global en sentido negativo, es decir baja autoestima global;
autopercepción no conformista; también aparece autopercepción conformista en sentido
negativo, lo que refuerza a la anterior; soledad; satisfacción con la vida en sentido
negativo, es decir, baja satisfacción con la vida; victimización manifiesta física y
victimización relacional. Si consideramos las variables que aparecen como influyentes
en ambos sexos obtenemos las siguientes: autopercepción no conformista,
autopercepción conformista, soledad, victimización manifiesta física y victimización
relacional. La violencia manifiesta pura aparece sólo en los alumnos y la autoestima
global (baja) y la satisfacción con la vida (baja) sólo en las alumnas.
Victimización manifiesta física
Respecto de la victimización manifiesta física (en la que las acciones negativas
son de tipo físico, puñetazos, empujones, patadas), hemos constatado, que los alumnos
que están en el grupo de victimizados presenta una relación significativa con las
variables estudiadas en el siguiente sentido: mayor autopercepción no conformista,
menor autopercepción conformista, mayor sentimiento de soledad, mayor actitud hacia
la transgresión, mayor violencia manifiesta pura, mayor violencia manifiesta reactiva,
mayor violencia manifiesta instrumental, mayor victimización manifiesta verbal y
mayor victimización relacional.
Y al utilizar el análisis discriminante para conocer qué variables son mas
importantes para predecir este tipo de victimización, obtenemos las siguientes variables:
violencia manifiesta pura, violencia manifiesta instrumental, victimización manifiesta
verbal, victimización relacional y la autopercepción conformista, en esta última su
relación con la función es negativa por tanto lo que podría predecir en la función sería la
autopercepción no conformista. Estas cinco variables son las que mas influyen cuando
consideramos el género masculino, alumnos. En el caso de género femenino, alumnas,
las variables son estatus en sentido negativo, es decir bajo estatus; autopercepción no
conformista; soledad; satisfacción con la vida en sentido negativo, es decir, baja
satisfacción con la vida; victimización manifiesta verbal y victimización relacional. Si
consideramos las variables que aparecen como influyentes en ambos sexos obtenemos
las siguientes: autopercepción no conformista, victimización manifiesta verbal y
victimización relacional. La violencia manifiesta pura y la violencia manifiestainstrumental aparecen sólo en los alumnos y el estatus, soledad y la satisfacción con la
vida (baja) sólo en las alumnas.
Victimización relacional
Respecto de la victimización relacional (en la que las acciones negativas son la
exclusión social, difusión de rumores, etc.). hemos constatado, que los alumnos que
están en el grupo de victimizados presenta una relación significativa con las variables
estudiadas en el siguiente sentido: menor estatus sociométrico, menor autoestima
global, menor autopercepción conformista, mayor sentimiento de soledad, menor
satisfacción con la vida, mayor violencia manifiesta pura, mayor violencia manifiesta
instrumental, mayor victimización manifiesta verbal, mayor victimización manifiesta
física, menor apoyo formal, menor ajuste social (evaluado por el profesor) y menor
comunicación abierta con la madre.
Y al utilizar el análisis discriminante para conocer qué variables son más
importantes para predecir este tipo de victimización, obtenemos las siguientes
variables: violencia manifiesta instrumental, victimización manifiesta verbal y
victimización manifiesta física. Estas son las que mas influyen cuando consideramos el
género masculino, alumnos. En el caso de género femenino, alumnas, las variables son
autopercepción no conformista; soledad; satisfacción con la vida en sentido negativo, es
decir, baja satisfacción con la vida; victimización manifiesta verbal y victimización
manifiesta física. Si consideramos las variables que aparecen como influyentes en
ambos sexos obtenemos las siguientes: victimización manifiesta verbal y victimización
manifiesta física. La violencia manifiesta instrumental aparece sólo en los alumnos y la
autopercepción no conformista, soledad y la satisfacción con la vida (baja) sólo en las
alumnas.
En síntesis:
Nos parece de interés subrayar las comunalidades existentes entre los tres tipos
de victimización. Se ha constatado que las dimensiones comunes a las tres categorías
son la autopercepción conformista que es menor que en el grupo de no victimizados, y
la soledad, la violencia manifiesta pura y la violencia manifiesta instrumental que son
mayores. Puede parecer sorprendente que los niños y niñas que son víctimas de la
violencia utilicen más la violencia que aquellos que no están victimizados. Es evidente
que no todos los niños victimizados utilizan la violencia, pero es un hecho constatable, a
346
través de nuestra propia experiencia y el conocimiento científico, que son muchos los
niños victimizados que utilizan la violencia como defensa y provocación (Crack,
Grotpeter y Rockhill, 1999 y Estévez, Jiménez y Musitu, 2007).
Un aspecto que nos parece de interés subrayar es el hecho de que la satisfacción
con la vida, inferior en las niñas victimizadas, es la dimensión que aparece en los tres
tipos de victimización. Igualmente sucede con la dimensión de la soledad, que aparece
en la victimización manifiesta física y victimización relacional y no en la victimización
manifiesta verbal, superior en las niñas victimizadas respecto de las no victimizadas.
Sin embargo, también es de interés resaltar el hecho de que estas mismas dimensiones
no aparecen en los chicos. Parece como si las chicas fuesen más sensibles a los
problemas relacionales que los chicos, o al menos, que para estas, tanto la soledad como
la satisfacción con la vida son aspectos fundamentales que se satisfacen en las
relaciones interpersonales y más proximas (Defensor del Pueblo, 2007; Felip i Jacas,
2007, y Ramos-Corpas y Musitu, 2007).
Violencia
Las formas de violencia estudiadas son violencia manifiesta pura, violencia
manifiesta reactiva y violencia manifiesta instrumental. La violencia manifiesta se
refiere a aquellos comportamientos de carácter agresivo que implican una confrontación
directa con la víctima. Al igual que para la victimización, veremos a continuación las
conclusiones de cada una de ellas por separado.
Violencia manifiesta pura
Respecto de la violencia manifiesta pura, (que hace referencia a los actos
violentos físicos como pegar, empujar, pelear, dar puñetazos, patadas, decir cosas malas
y negativas de los demás, etc.) hemos constatado, que los alumnos del grupo que no
ejerce este tipo de violencia presentan una relación significativa con las variables
estudiadas en el siguiente sentido: mayor autoestima global, mayor autoestima
académica, menor autopercepción no conformista, mayor autopercepción conformista,
percepción ideal no conformista, mayor percepción ideal conformista, menor
percepción ideal de la reputación, menor sentimiento de soledad, satisfacción con la
vida, menor actitud hacia la transgresión, mayor actitud hacia la autoridad, menor
violencia manifiesta reactiva, menor violencia manifiesta instrumental, menor
victimización manifiesta verbal, menor victimización manifiesta física, menor
victimización relacional, mayor integración en la comunidad, mayor participación
comunitaria, mayor apoyo formal, mayor rendimiento (evaluado por el profesor), mayor
relación familiar (evaluada por el profesor), mayor comunicación abierta con la madre y
mayor comunicación abierta con el padre.
Y al utilizar el análisis discriminante para conocer qué variables son mas
importantes para predecir este tipo de violencia, obtenemos las siguientes variables:
autopercepción no conformista; también aparece autopercepción conformista en sentido
negativo, lo que refuerza a la anterior; percepción ideal no conformista; satisfacción con
la vida en sentido negativo, es decir, baja satisfacción con la vida; actitud hacia la
transgresión; actitud hacia la autoridad en sentido negativo; violencia manifiesta
reactiva, violencia manifiesta instrumental; victimización manifiesta verbal;
victimización manifiesta física; integración en la comunidad en sentido negativo;
rendimiento (evaluado por el profesor) en sentido negativo; relación alumnoprofesor(
evaluado por el profesor) en sentido negativo; comunicación abierta con la
madre en sentido negativo y comunicación abierta con el padre en sentido negativo.
Estas variables son las que mas influyen cuando consideramos el género masculino,
alumnos. En el caso de género femenino, alumnas, las variables son autoestima global
en sentido negativo, es decir, baja autoestima global; autopercepción no conformista;
percepción ideal no conformista; actitud hacia la transgresión; actitud hacia la autoridad
en sentido negativo; violencia manifiesta reactiva; violencia manifiesta instrumental y
comunicación abierta con el padre en sentido negativo. Las variables que son
coincidentes en ambos sexos son las siguientes: percepción ideal no conformista,
autopercepción no conformista, actitud hacia la autoridad, violencia manifiesta reactiva,
violencia manifiesta instrumental, y comunicación abierta con el padre. La satisfacción
con la vida (baja), victimización manifiesta verbal, victimización manifiesta física,
integración en la comunidad, rendimiento (evaluado por el profesor), relación alumnoprofesor
(evaluado por el profesor) y comunicación abierta con la madre aparecen sólo
en los alumnos y la autoestima global (baja) sólo en las alumnas.
Violencia manifiesta reactiva
Respecto de la violencia manifiesta reactiva (que se produce como reacción a
una actitud violenta previa por ejemplo, amenazar cuando se ha sido amenazado, pegar
como consecuencia de haber sido dañado o herido, pegar, patalear o dar puñetazos
cuando algo produce enfado, etc.) hemos constatado, que los alumnos del grupo que no
ejerce este tipo de violencia presentan una relación significativa con las variables
estudiadas en el siguiente sentido: mayor estatus, mayor autoestima académica, menor
autopercepción no conformista, menor autopercepción de la reputación, menor
percepción ideal no conformista, mayor satisfacción con la vida, menor actitud hacia la
transgresión, mayor actitud hacia la autoridad, menor violencia manifiesta pura, menor
violencia manifiesta instrumental, menor victimización manifiesta física, menor
victimización relacional, mayor rendimiento (evaluado por el profesor), mayor relación
familiar (evaluada por el profesor), mayor relación alumno-profesor (evaluado por el
profesor), mayor comunicación abierta con la madre y mayor comunicación abierta con
el padre.
Y al utilizar el análisis discriminante para conocer qué variables son mas
importantes para predecir este tipo de violencia, obtenemos las siguientes variables:
autoestima académica en sentido negativo, es decir, baja autoestima académica;
autopercepción no conformista; percepción ideal no conformista; percepción ideal de la
reputación; satisfacción con la vida en sentido negativo, es decir, baja satisfacción con
la vida; actitud hacia la transgresión; actitud hacia la autoridad en sentido negativo;
violencia manifiesta pura; violencia manifiesta instrumental; victimización manifiesta
física y rendimiento (evaluado por el profesor) en sentido negativo. Estas variables son
las que mas influyen cuando consideramos el género masculino, alumnos. En el caso de
género femenino, alumnas, las variables son autoestima académica en sentido negativo,
es decir, baja autoestima académica; autopercepción no conformista; percepción ideal
no conformista; satisfacción con la vida en sentido negativo, es decir, baja satisfacción
con la vida; actitud hacia la transgresión; actitud hacia la autoridad en sentido negativo;
violencia manifiesta pura; violencia manifiesta instrumental; rendimiento (evaluado por
el profesor) en sentido negativo; comunicación abierta con la madre en sentido negativo
y comunicación abierta con el padre en sentido negativo. Las variables que son
coincidentes en ambos sexos han sido las siguientes: autoestima académica,
autopercepción no conformista, rendimiento (evaluado por el profesor), percepción
ideal no conformista, satisfacción con la vida, actitud hacia la transgresión, actitud hacia
la autoridad, violencia manifiesta pura, violencia manifiesta instrumental. La percepción
ideal de la reputación y victimización manifiesta física aparecen sólo en los alumnos y
la comunicación abierta con la madre(baja) y comunicación abierta con el padre(baja)
sólo en las alumnas.
Violencia manifiesta instrumental
Respecto de la violencia manifiesta instrumental (que hace referencia a aquella
violencia que se produce para conseguir algo por ejemplo, utilizar la amenaza, el
desprecio, hacer comentarios negativos sobre los demás, dar golpes y puñetazos, y/o
hacer daño para conseguir algo que se quiere) hemos constatado, que los alumnos del
grupo que no ejerce este tipo de violencia presentan una relación significativa con las
variables estudiadas en el siguiente sentido: mayor autoestima académica, menor
autopercepción no conformista, mayor autopercepción conformista, menor percepción
ideal no conformista, mayor percepción ideal conformista, menor soledad, mayor
satisfacción con la vida, menor actitud hacia la transgresión, mayor actitud hacia la
autoridad, menor violencia manifiesta pura, menor violencia manifiesta reactiva, menor
victimización manifiesta verbal, menor victimización manifiesta física, menor
victimización relacional, mayor integración en la comunidad, mayor apoyo informal,
mayor apoyo formal, mayor comunicación abierta con la madre y mayor comunicación
abierta con el padre.
Y al utilizar el análisis discriminante para conocer qué variables son mas
importantes para predecir este tipo de violencia, obtenemos las siguientes variables:
percepción ideal no conformista; también aparece percepción ideal conformista en
sentido negativo, lo que refuerza a la anterior; soledad; actitud hacia la transgresión;
actitud hacia la autoridad en sentido negativo; violencia manifiesta pura; violencia
manifiesta reactiva; victimización manifiesta física; victimización relacional;
integración en la comunidad en sentido negativo; apoyo informal en sentido negativo;
comunicación abierta con la madre en sentido negativo y comunicación abierta con el
padre en sentido negativo. Estas variables son las que mas influyen cuando
consideramos el género masculino, alumnos. En el caso de género femenino, alumnas,
las variables son autopercepción no conformista; percepción ideal no conformista;
percepción ideal de la reputación; satisfacción con la vida en sentido negativo, es decir,
baja satisfacción con la vida; actitud hacia la transgresión; violencia manifiesta pura;
violencia manifiesta reactiva; victimización relacional; comunicación abierta con la
madre en sentido negativo y comunicación abierta con el padre en sentido negativo. Las
variables que son coincidentes en ambos sexos han sido las siguientes: percepción ideal
no conformista, actitud hacia la transgresión, violencia manifiesta pura, violencia
manifiesta reactiva, victimización relacional, comunicación abierta con la madre y
comunicación abierta con el padre. La percepción ideal conformista, soledad, actitud
hacia la autoridad, victimización manifiesta física, integración en la comunidad y apoyo
informal aparecen sólo en los alumnos y la autopercepción no conformista y la
satisfacción con la vida (baja) sólo en las alumnas.
En síntesis:
En los tres tipos de violencia constatamos las siguientes comunalidades: por una
parte, en la autoestima académica, la satisfacción con la vida, la actitud hacia la
autoridad y la comunicación con el padre y con la madre son comunes a los tres tipos de
violencia y, además, se obtienen puntuaciones inferiores que en los alumnos no
violentos; y por otra parte, en la autopercepción no conformista, la percepción ideal no
conformista, la actitud hacia la transgresión, la victimización manifiesta física y la
victimización relacional, además de comunes en los tres grupos, se obtienen
puntuaciones superiores que en los alumnos no violentos.
Un aspecto que nos llama la atención respecto de los tres tipos de violencia es el
hecho de que la satisfacción con la vida y la comunicación con el padre y la madre son
inferiores a las de los niños no violentos. Es decir, parece que las dificultades de la
comunicación en la familia, la satisfacción con la vida y la violencia tienen algún tipo
de relación que consideramos muy importante seguir investigando en la explicación de
la violencia entre iguales (Estévez, Murgí, Moreno y Musitu, 2007). Indudablemente,
todas las dimensiones antes relacionadas son significativas pero estas que acabamos de
mencionar son de especial relevancia porque, además de su interés psicosocial, son muy
pocos los trabajos científicos en los que se analizan estas dimensiones.
Estos resultados se reflejan también con claridad en los análisis discriminantes
en donde la autopercepción no conformista, percepción ideal no conformista, actitud
hacia la transgresión, victimización manifiesta física y victimización relacional, tienen
relaciones positivas con la función; y la satisfacción con la vida, la actitud hacia la
autoridad y la comunicación con el padre y la madre tienen relaciones negativas. Estos
resultados, como es obvio, no hacen más que confirmar los obtenidos en el análisis de
los conglomerados y que creemos que ha quedado suficientemente explicado en el
punto anterior.
Para finalizar este apartado consideramos relevante aludir a las dimensiones que
son comunes y diferenciales en chicos y chicas. Son comunes, la percepción ideal no
conformista, el rendimiento evaluado por el profesor, la satisfacción con la vida, la
actitud hacia la transgresión, hacia la autoridad y violencia manifiesta pura, reactiva e
instrumental. Nos llama la atención la dimensión “satisfacción con la vida”, en el
sentido de que tanto en niños como en niñas con mayores índices de violencia están, a
su vez, menos satisfechos con la vida. Esta dimensión aunque ya ha sido analizada
recientemente (Estévez, Musitu y Herrero, 2005 y Estévez, 2005), creemos de interés
seguir investigando con ella para descubrir las implicaciones de esta dimensión en el
análisis de la violencia en sus diferentes manifestaciones. Y respecto de las variables
diferenciales hemos observado que la victimización manifiesta física solo destaca en los
alumnos. Este es otro de los aspectos que nos parece muy sugerentes en la medida en
que son coincidentes con los resultados obtenidos con otras investigaciones y que hacen
referencia a la mayor utilización de acciones negativas de tipo físico, puñetazos,
patadas, etc. por parte de los chicos en relación a las chicas (Defensor del Pueblo, 2007
y Felip i Jacas, 2007).
2. COMUNIDAD: Integración y Participación
Respecto de la variable integración en la comunidad hemos constatado, que los
alumnos del grupo más integrado en la comunidad presentan una relación significativa
con las variables estudiadas en el siguiente sentido: mayor autoestima global, mayor
autoestima social, mayor autopercepción conformista, mayor autopercepción de la
reputación, menor percepción ideal no conformista, mayor percepción ideal
conformista, mayor percepción ideal de la reputación, menor soledad, mayor
satisfacción con la vida, mayor actitud hacia la autoridad, menor violencia manifiesta
pura, menor violencia manifiesta instrumental, menor victimización manifiesta verbal,
menor victimización manifiesta física, menor victimización relacional, mayor
participación comunitaria, mayor apoyo informal, mayor apoyo formal, menor relación
familiar (evaluada por el profesor), mayor comunicación abierta con la madre y mayor
comunicación abierta con el padre.
En síntesis:
Destacaríamos de estos resultados los siguientes datos: Los recursos personales
(autoestima, satisfacción con la vida, reputación); los familiares (la comunicación con
ambos padres) y finalmente los recursos comunitarios (el apoyo social, formal e
informal), son componentes muy relevantes en el ajuste y adaptación de niños y niñas
adolescentes. Creemos que esta aportación es importante en la medida que alude a
dimensiones hasta ahora consideradas muy significativas tanto en el ámbito individual
como en el familiar y comunitario. Con estos resultados consideramos que hemos
abierto una línea de trabajo realmente sugerente y que está íntimamente relacionada con
lo que es la intervención psicosocial y comunitaria. El desafío ahora sería el comprobar
en qué medida la integración en la comunidad es un factor determinante en la
explicación de las conductas desadactativas de niños y niñas adolescentes en el ámbito
escolar. Y en qué medida es un factor mediacional entre las relaciones familiares y la
escuela en el sentido de que las familias con problemas de soledad, de aislamiento
social o de exclusión tienen más problemas de comunicación con sus hijos y, al mismo
tiempo, y probablemente por esta razón, son menos potenciadoras de recursos. Esta idea
ya se ha constatado en trabajos relacionados con la violencia familiar y el ajuste de los
hijos (Corse, Schmid, y Trickett, 1990; Garbarino y Crouter, 1978; Gaudin y Pollane,
1983; Gracia y Musitu, 1997; Howze y Kotch, 1984; Polansky et al., 1981; Vondra,
1990), pero no en temas de violencia y victimización escolar, al menos que nosotros
sepamos.
Respecto de la participación comunitaria constatamos resultados muy similares a
los obtenidos con la integración en la comunidad. De nuevo, subrayaríamos los mismos
aspectos teóricos referenciados y explicados con la integración.
3. RENDIMIENTO EVALUADO POR EL PROFESOR
Respecto de la variable rendimiento evaluado por el profesor hemos constatado,
que los alumnos del grupo con alto rendimiento evaluado por el profesor presentan una
relación significativa con las variables estudiadas en el siguiente sentido: mayor estatus,
mayor autoestima global, mayor autoestima académica, menor autoestima social, menor
autopercepción no conformista, menor autopercepción de la reputación, menor
percepción ideal no conformista, mayor satisfacción con la vida, menor actitud hacia la
transgresión, mayor actitud hacia la autoridad, menor violencia manifiesta pura, menor
violencia manifiesta reactiva, menor violencia manifiesta instrumental, mayor ajuste
social (evaluado por el profesor), mayor relación familiar (evaluado por el profesor),
mayor relación profesor-alumno (evaluado por el profesor), mayor comunicación
abierta con la madre y mayor comunicación abierta con el padre.
En síntesis:
Estos resultados vienen a confirmar de nuevo, el hecho de que la percepción del
profesor de sus alumnos es muy convergente con la percepción que los alumnos tienen
de sus iguales. En realidad, con el rendimiento evaluado por el profesor a lo que se
alude es a un conjunto de variables individuales, familiares y sociales, las cuales tienen
la misma dirección o sentido que las variables analizadas en el estudio de la violencia.
Creemos que no hay muchas dudas en relación con el ajuste escolar y el rendimiento, en
el sentido de que los problemas de ajuste, los cuales están relacionados a su vez con
factores individuales, familiares y sociales, inciden negativamente en la percepción del
profesor de su rendimiento. En realidad, estos datos no hacen una especial contribución
al conocimiento científico relacionado con la violencia escolar. Sin embargo, hay una
dimensión que nos parece realmente importante y que merece, por una parte, un análisis
en el contexto de este trabajo, y por otra, una mayor investigación. Nos estamos
refiriendo al hecho de que aquellos alumnos mejor ajustados y, en consecuencia, con
mejor rendimiento, según nuestros resultados, tienen una menor autoestima social. No
sabemos muy bien como interpretar este resultado pero intentando una aproximación
creemos que los alumnos violentos que, como hemos visto, tienen serios problemas de
ajuste, tienen la “capacidad” para crear una red de apoyo fundamentándose en las
amenazas y en su presunción de ser fuerte y bravo, y un defensor a ultranza de quien le
demuestre o exprese una cierta lealtad. Este efecto social, nos referimos a la creación de
este tipo de redes tiene un alto impacto en la comunidad escolar puesto que es bien
sabido la importancia que tiene para los adolescentes de ambos sexos el pertenecer a un
grupo “influyente y poderoso”. Y estos son los marcos de referencia que, aunque no son
los únicos, si son importantes en la percepción que alumnos y alumnas tienen de sí
mismos respecto del mundo social y de las relaciones interpersonales. Como ya hemos
indicado este es un aspecto que merece una mayor exploración y análisis. En este
sentido, también creemos de interés resaltar el hecho de que la autoestima social es un
componente muy importante en el consumo de alcohol y sustancias en la adolescencia,
en el sentido de que el mayor consumo de alcohol tiene lugar en adolescentes con
mayor autoestima social (Musitu y Herrero, 2003; McGee y Williams, 2000; Séller, et
al., 2001; Wright y Moore, 1982; Young, et al., 1989). El desafío está en descubrir las
implicaciones a largo plazo que tiene la autoestima social, no solamente en el consumo
de sustancias y conductas delictivas sino también en el ajuste en la escuela.
4. RELACIONES CAUSALES
Comunidad y Victimización
En este modelo observamos que las relaciones con la comunidad se relaciona
con la victimización lo cual ya hemos constatado en los análisis previos, como también
hemos considerado el interés científico y aplicado que tendría profundizar en esta
relación. Pero además, esta relación discurre a través de la comunicación con el padre y
la madre, que como ya hemos comentado anteriormente son verdaderos potenciadores
de la autoestima social lo cual también se refleja claramente en el modelo, y esta
dimensión disminuye la victimización.
Por otra parte constatamos en el modelo que la relación con la comunidad
potencia la satisfacción con la vida y esta disminuye el sentimiento de soledad. Y el
sentimiento de soledad incrementa significativamente la victimización. También se
constata que la comunicación con el padre y la madre incrementa la satisfacción con la
vida y disminuye el sentimiento de soledad. Lo que verdaderamente nos parece mas
interesante es el hecho de que la comunicación con el padre y la madre junto con la
satisfacción con la vida; y la autoestima social junto con la soledad, son cuatro pilares
importantísimos que se encuentran claramente diferenciados en las relaciones de la
integración y participación comunitaria y la victimización (Cava, Musitu y Vera, 2001;
Jiménez, Musitu y Murgui, 2005 y Musitu, Estévez, Martínez y Jiménez, 2008). A
nuestro juicio, la aportación más significativa es la relación de la integración y de la
participación comunitaria con la victimización que discurre a través de la comunicación
con el padre y la madre y la satisfacción con la vida. En trabajos previos se han
constatado las relaciones existentes entre la comunicación con el padre y la madre y la
soledad (Estévez, Herrero y Musitu, 2005) y también de la comunicación con el padre y
la madre con la autoestima social y satisfacción con la vida (Estévez, Murgui, Moreno y
Musitu, 2007).
Comunicación, Rendimiento y Satisfacción
En este modelo hemos pretendido explorar las implicaciones de la comunicación
con el padre y la madre con el rendimiento y la satisfacción con la vida. Ya hemos
observado anteriormente la importancia que tiene esta relación hasta el punto de que
hemos constatado que se encuentra presente en todos los análisis realizados y con una
presencia muy relevante. En el modelo observamos el hecho de que la comunicación
con el padre y la madre tiene un efecto directo en la satisfacción con la vida en el
sentido de que las relaciones de padre y madre con hijos e hijas desempeña un rol
importante en la satisfacción con la vida de los hijos. Esta relación ya se ha observado
en otros trabajos (Estévez, Jiménez y Musitu, 2007). También se observa una relación
inversa entre la comunicación con el padre y la madre y la conducta violenta en el
sentido de que cuanto mayor es la comunicación con el padre y la madre menor es la
conducta violenta. Este resultado también se ha constatado en otros trabajos (Estévez,
2006 y Estévez, Murgui, Moreno y Musitu, 2007). También observamos una relación
directa de la comunicación con la autoestima social y académica, mayor en esta última,
en el sentido de que la comunicación positiva con el padre y la madre potencia ambas
dimensiones de la autoestima, la social y la académica (Estévez, Jiménez y Musitu,
2007 y Musitu, Estévez, Martínez y Jiménez, 2008). Lo que consideramos que es una
verdadera aportación es el hecho de que la comunicación del padre y la madre no tiene
una relación directa con el rendimiento sino que discurre a través de la autoestima social
que es potenciada por estas relaciones comunicativas con los padres y con el estatus, el
cual potencia el rendimiento escolar. Y lo más interesante es el hecho de que la
autoestima social tiene una relación inversa con el rendimiento, en el sentido de que
cuanto mayor sea la autoestima social, menor es este último. Este resultado nos parece
verdaderamente sugerente y que viene a confirmar un hecho al que anteriormente hemos
aludido y que se refiere a que los niños violentos, en su mayoría, tienen una alta
autoestima social, porque se rodean de otros niños que en determinados contextos tienen
una alta capacidad de convocatoria, pero cuando se pregunta a los niños sobre contextos
significativos como es el juego o una actividad escolar, entonces la relación de la
autoestima social con el rendimiento está definida por el estatus. Otro aspecto también
relacionado con la autoestima social es su relación directa con la satisfacción con la
vida, lo cual ya ha sido analizado en otros trabajos (Cava y Musitu, 2001 y Cava,
Musitu y Murgui, 2006) con lo cual no es de especial relevancia analizarlo en este
contexto. Finalmente, la comunicación con el padre y la madre tiene una relación
directa con la satisfacción con la vida lo cual ya hemos constatado a lo largo del trabajo
y también hemos observado, que esta relación discurre a través de la autoestima
académica y la conducta violenta en el siguiente sentido: por una parte, la comunicación
con el padre y la madre incrementa la autoestima académica y, esta a su vez, disminuye
la conducta violenta, la cual, a su vez, disminuye la satisfacción con la vida. Ya hemos
observado anteriormente como la autoestima académica tiene relaciones positivas con el
ajuste escolar lo cual se refleja con claridad en el modelo al observar como la
autoestima académica disminuye la conducta violenta y esta la satisfacción con la vida.
En síntesis, la comunicación con el padre y la madre tiene relaciones directas con el
rendimiento y con la satisfacción con la vida. En el primero a través de la autoestima
social y el estatus sociométrico; en la segunda, además de una relación directa, tiene
una relación que discurre a través de la autoestima académica y la conducta violenta.
7. PREVENCIÓN
_ El conjunto de medidas llevadas a cabo en el centro para la
prevención de la violencia así como el modelo desarrollado son valoradas positivamente
por los alumnos en la prevención y mejora de la convivencia. Este modelo integra
estrategias propias de planteamientos rígidos, en el sentido de conocimiento y
aplicación de las normas de convivencia, con otros más flexibles, en el sentido de
promover la resolución de los conflictos con el fomento de las relaciones
interpersonales. Por un lado, la observación rigurosa de los derechos y deberes de los
alumnos y, por otro, la utilización de técnicas como la escucha activa, la mediación, el
método Pikas, etc. En la literatura científica ya existen investigaciones como las de
Cava y Musitu (2002), Torrego (2006), Torrego, Funes y Moreno (2001) que ponen de
manifiesto la necesidad de la utilización de estas estrategias.
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